基于“項目場”構(gòu)建教師學習共同體的策略研究

易捷　薛楊

摘要：學習共同體是促進教師專業(yè)學習的有效途徑，它走向共建、共享、共創(chuàng)、共生。為了促進教師高質(zhì)量發(fā)展，學校可以打造“項目場”機制，構(gòu)建指向?qū)I(yè)成長的教師共同體，搭建普適性與個性兼顧的立體化成長路徑，基于孵化視角審視教師共同體的空間關(guān)系，激活教師發(fā)展的動能和效能，變革學校的治理格局。

關(guān)鍵詞：教師共同體；“項目場”；孵化機制

面對人工智能催生新知識生產(chǎn)方式的教育時代，學校作為教育主陣地的文化價值和運行邏輯都將發(fā)生深刻變革。黨的二十大報告作出建設(shè)教育強國的重要部署，強調(diào)教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源。如何培養(yǎng)高質(zhì)量的教師隊伍、如何促進教師專業(yè)成長是學校破解發(fā)展瓶頸的首要問題。沈陽市渾南區(qū)第五小學（以下簡稱“學校”）從教師的成長環(huán)境、行為反應、關(guān)系理解、價值觀入手，以教師所需或業(yè)務痛點為項目選題，由教師自主構(gòu)建趨向“場域”特征的學習共同體，并將其命名為“項目場”，以此促進教師職業(yè)環(huán)境的重建，構(gòu)建教師發(fā)展的新格局。

一、創(chuàng)新組織化成長路徑，構(gòu)建激發(fā)內(nèi)生動力系統(tǒng)

教師的成長路徑?jīng)Q定了選擇寬度、發(fā)展效度和體認深度。學校可以通過組織激發(fā)教師的內(nèi)生動力，聚焦教育發(fā)展變革的主體力量，構(gòu)建持續(xù)發(fā)揮作用的動力系統(tǒng)。

（一）應時而生，以“場”聚能

學校聚焦“教師第一”的辦學要素，不斷探索教師成長機制。在經(jīng)歷了場域范圍的自主閱讀后，教師們聚合智慧、釋放價值、踐行使命，學校經(jīng)過對這種模型的論證和提煉，應用“四自主”模式研究問題，確立為“項目場”，使其具有充分的自主性和無限的可能性。

（二）自主管理，以“場”釋能

“項目場”機制下，教師自主選題，依自身所需，明確研究方向——自主進“場”；打破固有組別，搭建組織結(jié)構(gòu)——自主研究；體現(xiàn)交互本質(zhì)，建立實踐模型——自主復盤，呈現(xiàn)特色匯報，推進評估迭代。在選題—組織—建模—復盤的過程中，學校堅持以問題為導向，強化師訓目標質(zhì)量；堅持以自主為導向，優(yōu)化項目團隊構(gòu)成；堅持以共享為導向，促進資源創(chuàng)新生成。“項目場”機制所體現(xiàn)的低成本創(chuàng)造高質(zhì)量、短時間生成大資源的高效能優(yōu)勢，為教師提供了舒適的成長環(huán)境。

（三）打造范式，以“場”煥能

參差錯疊的教師隊伍要想不斷拔節(jié)，其關(guān)鍵在于“破繭”。教師如何一次次沖破自我工作的體驗、周圍群體的反饋，重建職業(yè)環(huán)境？“項目場”機制提供了陪伴式、聯(lián)動式的興趣共生平臺，構(gòu)建了“通—拓—涌—融”四步動力系統(tǒng)。

1.“通”——探索期：共研互評打通路徑

“通”領(lǐng)域，即不同學科教師、不同觀察視角匯聚一處。在這個階段，教師自由組隊，邀請校領(lǐng)導作為特別導師，在選題之下結(jié)合調(diào)查情況進行策劃設(shè)計。各學科教師的關(guān)鍵能力和關(guān)注點初步展示。“通”教程，即教師走進教室是實踐場，走出教室是分析場，課上課下無縫銜接。所有探究基于實際出發(fā)，如“小組合作”“項目場”成員研發(fā)了課堂觀測量表，體現(xiàn)合作意識、分工、方式、用具、效果，設(shè)置5處觀測點，通過16節(jié)課比對課前課后不同樣板下的數(shù)據(jù)，又針對合作方式開展4次研討活動，細化觀測維度為合作方式的搭建層級、應變契機、疊加效用。“通”生活，即實施閱讀與研究并行，推薦書目與自主查閱同步。在主題式情境教育的研究實踐中，“項目場”成員經(jīng)過初期調(diào)研，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實需求與理論供給不匹配。為此，學校確定情境教育相關(guān)資料為“場”內(nèi)輪換共讀書目，引導教師針對實操中產(chǎn)生的困惑進行研討，理論聯(lián)系實際，尋找更適合的優(yōu)化方式。

2.“拓”——成型期：全息建構(gòu)“場域”模型

在“項目場”機制成形階段，書籍、網(wǎng)絡(luò)成為教師個人的主要資源，其中研討沙龍活動為教師提供了觀點交鋒的個體資源交互機會，教師個體試水、互助診斷，機制的更新保證了教師全員在現(xiàn)場、研訓在全場、全程在成長。在每周一次的“項目場”活動中，著作中專家學者的前沿引路、課堂改革的真實發(fā)生、案例分析的積累沉淀，“項目場”機制給教師提供了最為廣闊的成長平臺。

3.“涌”——深化期：互學共創(chuàng)聯(lián)動交融

教師通過學習型實操，個人優(yōu)勢和才能凸顯，多力驅(qū)動、多環(huán)交融，形成聯(lián)動，激發(fā)力量。“項目場”的創(chuàng)新制度和豐富的活動成為賦能教師的“催化劑”，促使教師在教育教學工作中樂于花更多心思、想更多辦法。例如，教師成長密碼“項目場”利用校園廣播、自媒體等渠道開展黨史理論學習，推進紅色文化的傳承；信息技術(shù)素養(yǎng)提升“項目場”成員在全國小學信息技術(shù)與教學融合創(chuàng)新學術(shù)活動中獲得各類獎項。

4.“融”——特色期：智造“場域”凝聚共生

每一屆“項目場”，教師根據(jù)研討情況，不定期結(jié)題，結(jié)題時面向全校做公開匯報，積極實踐，推廣成果。如此，“場”內(nèi)外聯(lián)動融通，形成“能量場”。學校體衛(wèi)藝處與“項目場”協(xié)同挖掘教師資源，策劃了“1+X+Y”課后服務課程體系；“作業(yè)課程設(shè)計”主題下的“項目場”創(chuàng)建主題實踐作業(yè)模板，在集團范圍做三次分享交流，其設(shè)計的綜合實踐作業(yè)獲選沈陽市優(yōu)秀作業(yè)案例，為學校落實“雙減”政策打開了路徑；“品格塑造與評價”“群書閱讀”主題下的“項目場”聯(lián)合學校德育處、教導處，開展“小學實施跨媒介閱讀的實踐研究”“如何在語文教學中滲透品格教育的策略研究”的研究，申報的市級課題順利結(jié)題，2023年度“項目場”又有兩項市規(guī)劃課題立項。

二、打造“場”孵化機制，以合力協(xié)同破解發(fā)展瓶頸

教師高質(zhì)量成長不能一蹴而就，需要動態(tài)診斷教師的內(nèi)在需求和成長規(guī)律，促發(fā)行動，整合資源，激勵突破。

（一）問題導向下的路徑對接機制

學校明確選題鏈條的邏輯，“項目場”邀請對口專家、學校干部、骨干教師作為導師和顧問，錨定貼合新時代教育需求、緊跟教育政策的選題方向，結(jié)合教師的痛點問題、“愿想課題”，逐年增加深度和廣度，實現(xiàn)上下目標一致的工作對接機制。

一是搭建立體化進階模型。學校圍繞未來素養(yǎng)、職業(yè)認同、教育教學，搭建入格、立格、風格的“三格”教師進階路徑，在每一個進階梯面呈現(xiàn)教學基本功、學生管理、課程設(shè)計與情緒管理、專業(yè)認知、科學研究交織的立體化進階模型，通過六維積分累計，綜合考量進階效度。

二是建構(gòu)“四向三格”研修課程。在設(shè)立“三格”教師進階路徑的基礎(chǔ)上，學校推出“四向”選題內(nèi)容，從教學能力、教育能力、科研能力、管理能力四個方面設(shè)置課程，青年教師側(cè)重教學能力、教育能力課程的學習，成熟教師側(cè)重科研能力、管理能力的提升，從而形成結(jié)構(gòu)化研修課程。

（二）目標導向的資源協(xié)同機制

在自主模式下，學校推動以“場”為單位的學術(shù)交流研討，確立方向的“N”場與自主申報課題的“X”場同步開展，提領(lǐng)專項人才，保障持續(xù)孵化，升級“項目場”人員組織機制、資源配備機制。一是實施帶“資”入場機制，教師以個人技術(shù)、成果、資源入標“項目場”，豐富場內(nèi)資源；二是實施“場長”與“場員”互選的雙向進場機制，增強資源黏合度；三是實施交互評價機制，從場際論壇、場內(nèi)互評、成果評價，錘煉教師“日常研究、反思提升、綜合融通”三項“基本功”，平衡“場”之間、“場員”之間的資源博弈，激勵各場域建立行之有效的運行場機制，發(fā)揮“項目場”動能。

（三）效果導向的產(chǎn)品轉(zhuǎn)化機制

學校落實效果導向的“項目場”產(chǎn)品轉(zhuǎn)化機制，將研究出來的內(nèi)容和策略轉(zhuǎn)化為可操作、可傳播的師生作品集，三期“項目場”共出品《各學段閱讀手賬》《與家長有效溝通指南》《教師成長手賬》《學生心靈密碼集》《班主任安全手冊》等20本成果作品集，供其他教師、學校使用，為其提升了實用性價值。

（四）賦能導向的增值評價機制

一是學校對教師個人成長梯度進行同比增值評價，以此衡量賦權(quán)賦能教師的達成度，實施行政與業(yè)務津貼雙軌并行，“場長”“副場長”比照中層領(lǐng)導、教研組長發(fā)放津貼。

二是從研究能力、產(chǎn)品輸出、決策實施等維度，對團隊組織效能進行環(huán)比賦能評價，并分析“項目場”成員構(gòu)成的身份比例、運營關(guān)系模式產(chǎn)生的影響，勘訂各“項目場”的投入與產(chǎn)出，結(jié)合各場結(jié)題匯報、承擔培訓等工作效果進行終期評等賦獎。

三、形成空間化關(guān)系模式，以治理思維深化學校內(nèi)涵發(fā)展

群體中的關(guān)系需要彼此溝通、群體組織、未來規(guī)劃，學校在“場”屬性的自由自主下構(gòu)建充分空間，形成流淌式溝通模式，打造修煉型組織，建立出于認知的規(guī)劃，成就教師發(fā)展目標。

（一）重塑創(chuàng)想個體角色

教師體會到個性化成長路徑的益處，憧憬更廣闊的成長空間。教師的想法與感受都能在“項目場”中得到包容和釋放，這樣的定制式成長計劃被教師稱為“樹洞計劃”。例如，當一名教師帶著“要做動漫”的夢想走進校長辦公室后，他獲得了“電子動漫社團”的啟動資金和支持團隊。

有了“項目場”，教師不僅是課程的講授者，還是課程的開發(fā)者。某教師申報“X”場，開展“傳統(tǒng)視域下的跨學科課程”的開發(fā)與研究，在學校的學科實踐周、課后服務中投放系列課程24節(jié)次，撰寫的論文獲得省級一等獎。

（二）建立空間化關(guān)系模型

通過“項目場”的深入實踐，學校初步形成了具有代表性的“引領(lǐng)型、點亮型、網(wǎng)絡(luò)型、環(huán)線型”四種“場”關(guān)系模式（見圖1），并以笛卡爾坐標系來闡釋，橫軸體現(xiàn)場組織形式，一端指向運營效率，一端指向骨干能力。縱軸體現(xiàn)“場長”風格，上端善于升維管理，重效率的升維管理呈現(xiàn)為能量引領(lǐng)型，以“場長”為引領(lǐng)的雁陣組織序列清晰、指導到位；重能力的升維管理呈現(xiàn)為接盤點亮型，“場長”托底挖掘優(yōu)勢、精準賦能點亮“場員”；有的“場長”雖然個人專業(yè)能力不足以引領(lǐng)，但善于降維組織，依據(jù)重效率或者重能力，形成黏性強的網(wǎng)絡(luò)型——信息溝通高效、資源生成多元，循環(huán)“場”的環(huán)線型——迭代層級快、環(huán)比效能高。

（三）打造“1+2+N”組室文化

“1+2+N”組室，即“1”是青年教師自主成長聯(lián)盟（以下簡稱“成長聯(lián)盟”），“2”是語文、數(shù)學學科骨干教師工作室，“N”是“項目場”。在“項目場”營造的賦能文化氛圍中，“成長聯(lián)盟”針對教師普遍存在的心理壓力問題，重新確定工作重點，策劃了“尋幸福生活密碼”主題月活動，如“讀大師經(jīng)典，品成長之美”主題閱讀思想?yún)R報、“發(fā)現(xiàn)身邊的美”主題沈陽幸福地打卡活動、“家是生活美的起點”主題親子運動會，以此紓解教師的心理壓力，提升教師對生活的接納度，增強教師的幸福生活感知力。

語文、數(shù)學工作室針對青年教師教育教學經(jīng)驗不足的情況，發(fā)起“業(yè)務成長痛點”調(diào)研，開展學科基本功培訓、跨學科跨年段大教研、實操微講座等，提升教師的專業(yè)能力。

“項目場”、“成長聯(lián)盟”、工作室三者交錯聯(lián)動，形成全員研究的主體邏輯、多向輻射的學習邏輯、集成融合的創(chuàng)新邏輯，構(gòu)建起了“1+2+N（‘成長聯(lián)盟+語文、數(shù)學學科骨干教師工作室+‘項目場）”共享、共生、共長的組室文化。

（四）形成雙鏈條治理思維

學校自上而下構(gòu)建“學校—部室—組室”分級負責的三級組織工作體系，將學校工作重點與教師所需橫縱連綴，形成矩陣式結(jié)構(gòu)。雙鏈條治理思維并行，形成了上下貫通、散點聯(lián)動的治理新格局。

為落實“雙減”政策，教導處以“學科+學科”作業(yè)為切入點，關(guān)注課堂教學質(zhì)量提升；“作業(yè)的設(shè)計與評價”主題下的“項目場”，將作業(yè)課程化；數(shù)學工作室設(shè)計新型數(shù)學卡牌游戲作為作業(yè)工具，語文工作室申報的市規(guī)劃課題“如何在語文教學中滲透品格教育的策略研究”順利結(jié)題，“成長聯(lián)盟”集結(jié)愛玩愛打卡的青年教師繪制“沈陽玩圖”，為學生的“學科+生活”實踐作業(yè)出一份力。

四、構(gòu)建以“培根”為核心的行為體系，以文化邏輯詮釋學校教育價值

學校實施“培根教育”，以核心素養(yǎng)為“根系”，致力于培育具有強大身心、明辨思維、創(chuàng)新行動的中國公民。學校將核心素養(yǎng)體系細分為12個素養(yǎng)，對應到每個年齡段學生的不同表現(xiàn)，以多元立體的課程形態(tài)凝練出無形文化。“培根”指向的不只是學生，也是學校的文化定位，旨在打開邏輯層面，培育師生全員有“根”的氣質(zhì)。

（一）扎實“根”——全員沉浸的責任邏輯

教師全員接軌學校重點項目。學校確定了德育先行的“五育融合”育人框架，“品格塑造與評價”下的“項目場”提取出“品格塑造”課程元素，打造了“品格訓練營—品格挑戰(zhàn)周—品格集成塔”的模塊化校本課程。

（二）蓬勃“根”——多元輻射的發(fā)展邏輯

學校建立多學科、多場景、多核心的歷練平臺和評價體系，激發(fā)教師潛能；“項目式學習工具開發(fā)”出品18個工具，以跨學科項目式課程為輸送營養(yǎng)的通道，為鏈接基礎(chǔ)、拓展、體驗課程與特色校本課程提供了高質(zhì)量路徑。

（三）修煉“根”——集成融合的改革邏輯

依托“項目場”這個載體，學校創(chuàng)新教師共同體機制，重構(gòu)了基于素養(yǎng)畫像的特色課程體系，夯實了“自然、理想、創(chuàng)造”校風建設(shè)，突破學校治理格局，綱舉目張亦是化繁為簡的“一招鮮”改革。

建校以來，學校以沉得住氣、靜得下心、拐得了彎的品質(zhì)，培養(yǎng)了一批批具有新時代風采的青年教師，積淀了獨特的文化內(nèi)涵。

參考文獻：

［1］彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術(shù)與實踐［M］.郭進隆，譯.北京：中信出版社，2018.

［2］金美福.教師自主發(fā)展論：教學研同期互動的教職生涯研究［M］.北京：教育科學出版社，2005.

［3］單志艷.走向中國特色教師專業(yè)學習共同體的教研組變革［J］.教育研究，2014（10）.

［4］陳曉端，龍寶新.教師專業(yè)學習共同體的實踐基模及其本土化培育［J］.課程·教材·教法，2012（1）.

［5］孫元濤.教師專業(yè)學習共同體：理念、原則與策略［J］.教育發(fā)展研究，2011（22）.

（責任編輯：李晶）