超越工具理性：職普融通的價值維度、目標向度與推進策略

［摘要］職普融通是構建高質量現代職業教育體系的重要一環。當前，職普融通的工具性價值已在我國得到普遍認可，但對其應然價值取向與本體目標分析的研究較少?；隈R克斯·韋伯的理性二分法，職普融通在價值取向上應克服極端的工具主義傾向與片面的價值主義傾向，實現工具理性與價值理性二重維度的統一。在目標向度上，應逐步超越工具理性，從追求兼具橫向與縱向平衡的產業人才結構到建構基于主動選擇的類型分流教育，最終落實、統一到人的發展尤其是人的終身成長與全面發展上來。在推進策略上，應指向產業、教育與人的基礎性、中介性與終結性三重目標維度，通過完善教育外部結構、內部結構與時空結構來推進職普融通。

［關鍵詞］職普融通；工具理性；價值理性；全面發展

［作者簡介］占夢君（1998- ），女，江西上饒人，同濟大學職業技術教育學院在讀碩士；謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟大學職業技術教育學院，副教授，博士。（上海" 201804）

［基金項目］本文系全國教育科學規劃2023年度國家一般課題“職普融通與職業教育高質量發展：從國際經驗到中國路徑創新”的階段性研究成果。（課題編號：BJA230041，課題主持人：謝莉花）

［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）10-0015-08

一、問題的提出

我國對職業教育與普通教育關系的定位歷經漫長的探索，總體呈現從“分流”到“融通”的態勢。自1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次明確提出“我國廣大青少年一般應從中學階段開始分流”后，“分流”作為我國教育體制建構中的重要概念長期存在并延續使用。不同于當下對分流的扭曲與異化，該政策的初衷是為了扭轉彼時我國中等教育結構與人才結構嚴重失衡的狀況，改變職業教育作為整個教育體系中最薄弱一環的局面，建立起一個縱向上實現初級到高級貫通、橫向上促進職業教育與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。然而，職普分流在隨后的幾十年逐漸異化為一種結構上雙向并行、橫向上互不溝通的二元對立格局［1］，教育層面的分流很可能導致社會階層分化及其再生產［2］。彌合教育體系之間的裂隙，實現職普雙向融通，越來越凸顯出重要意義。

2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》將“職普融通”首次上升到法律層面，使其獲得法律上的確立與保障。黨的二十大報告指出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”，彰顯職普融通在現代化人才培養中的關鍵性與戰略性作用。不同學者基于個體的理解與建構進行了概念闡釋。有學者從語義層面出發，將融通視為“融會貫通、相互溝通”［3］。有學者認為，要將“普通教育職業化，職業教育普通化”［4］，即職業教育與普通教育之間應是一種教育實踐層面的相互融合與滲透［5］。當前，越來越多的學者基于教育類型觀，強調職業教育與普通教育之間的雙向溝通和等值［6］。基于此，職普融通應是兩類教育間相互滲透的狀態與程度的綜合。其中，“融”是一種狀態表征，可以理解為在保留自身話語體系的同時，職業教育與普通教育之間的彼此滲透與相互交融；“通”則是一種程度表征，意指職業教育與普通教育之間應實現雙向互認、等值互通。

德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）主張明晰目的和手段是對一切關于人類有意義行動的基本成分的思考［7］。職普融通對于其實現手段而言，發揮著“目的性價值”，具有能動的定向與調控作用。然而，在更高階的目標體系中，這種目的又會多重嵌構于不同的上位目標之下，并表現出一種“工具性”的價值屬性，從而促進上位目的性價值的實現與完善，不可脫離目的而“就手段說手段”［8］。對職普融通的路徑探索應建立在明晰其應然價值與目標取向的基礎之上，但總覽我國2017—2022年國家頒布的重大政策性文件后不難發現，當前對職普融通概念的政策性深化主要集中在實施層面，如在宏觀層面向前延長職業啟蒙教育，強調覆蓋各學段的滲透融通；在中觀層面探索發展兼具職業教育與普通教育的特色綜合高中辦學形式；在微觀層面提出校際間“課程互選、學分互認、資源互通”，從而實現職普雙向互認。學界對職普融通的闡述則主要集中在概念內涵澄清、制約因素探尋與實現路徑建構這幾個層面，對職普融通應然價值與目標取向的相關研究較少。當前，職普融通的工具性價值已得到普遍認可，但其本體價值或目的性價值仍需進一步探尋，否則容易走上純粹的工具理性迷途。厘清作為“目的”的職普融通的價值，探尋作為“手段”的職普融通的終極目的，對于實現職業教育與普通教育的長效協調發展具有重要意義。

本文在問題分析的基礎上，擬基于二重理性的分析架構（見圖1），既立足又超脫于工具理性的框架設計，從基礎性、中介性與終結性三重維度明確職普融通應指向產業、教育與人的目標向度，通過完善教育外部結構、內部結構與時空結構來推進。

二、職普融通的二重維度：從工具理性到價值理性

馬克斯·韋伯將理性自身作為對象加以分解，把主體行為劃歸為工具的合理性與價值的合理性這兩個范疇，即工具理性與價值理性［9］。其中，工具理性是指通過控制主體行為來使其效用最大化，其核心是行為達成的結果，而對行為本身是否有價值，則無須過多關注；價值理性強調行為本身的價值，而非所采取的手段與結果呈現［10］。兩者相輔相成，辯證統一：價值理性是工具理性的向標，工具理性是價值理性的支柱。然而，伴隨著社會現代化的高速發展，工具理性逐漸泛化，過度張揚的工具理性必然導致價值理性日漸式微，趨于極端的、化約論的［11］理性選擇只會導致工具理性霸權的出現。

職普融通聯結政府、產業、學校、學生等社會主體，與政治、經濟、文化等社會子系統緊密聯系，必然表現出工具價值。首先，職普融通在人才培養目標的設定上必須涵蓋工具性目標，高度關注社會需求、勞動力和回報率，發揮人力資本對經濟增長的直接增產與間接促進的雙重效應［12］。一方面，通過優化人力資本投資在不同教育類型中的配比，協調市場需求與人才培養結構；另一方面，通過培養高質量的綜合素質人才，使人力資本要素轉化為技術要素，實現高效高質的經濟效益增值。其次，職普融通在教育結構目標的設定上必須涵蓋工具性目標，關注兩類教育從微觀層面的職普比例到宏觀層面的體系協調，縮小職業教育與普通教育之間的鴻溝。只有當發展規模和水平相當時，職業教育和普通教育才能真正具有平等地位，否則職業教育會遭受偏見，職普融通也始終只能基于強制性的分流之上。這也意味著平衡的教育結構始終無法達成，失衡的人才結構也將延續，一種社會生態層面的惡性循環將會形成。最后，職普融通在個體發展目標的設定上必須涵蓋工具性目標，重視教育的職業性與準備性。正如美國教育家保羅·孟祿（Paul Monroe）所斷言的“一切教育都是職業教育”［13］。無論是職業教育還是普通教育，其目的都或多或少地包含為個體未來謀生做準備的意蘊。所有的資格證書都將成為職業性的，差別只在于途徑或過程的直接性或間接性［14］。職普融通發展過程中不必也不能完全拋棄教育的職業性與準備性，而應兼顧個體發展需要的內在價值和社會發展需要的外在實用價值［15］，有機組合“關于工作的教育”“通過工作的教育”“為了工作的教育”，以培養職業特定技能和更廣泛的通用技能以及利于長期職業發展的技能［16］。

職普融通的工具理性強調“學以致用”“以用為本”。在職業教育場域，通用能力的培養是為了更好地服務職業性與專業性能力的發展，一旦脫離職業教育立場，則容易導致兩種教育類型的混淆與人才培養定位的模糊。喪失工具理性的職普融通，是空中樓閣；但若只著眼于工具理性，忽視強調“以人為本”“面向未來”的價值理性，依舊無法應對不斷變遷的社會發展需要。

職普融通不只是一個社會或經濟問題，更是一個教育問題，是一個關乎個體全面發展的問題。我們不能將“產業”或“職業”作為完全意義上的教育目的，對其進行片面化理解或扭曲僵化，使職業教育中的人文精神與關懷被遮蔽，而應在工具理性的基礎上兼顧價值主義取向，以人的發展為本。然而，現實中受工具理性支配，我國無論是職業教育還是普通教育的發展都長期深陷工具主義旋渦，工具理性與價值理性在精神層面出現倒置現象，以手段為目的，就業、升學等工具取向的追求成為桎梏學生長效發展的重要制約因素?！捌崭呱辉噶?、職校生不能流”的現實情況極大地抑制了職普融通的政策效應［17］。有學者將這一行為傾向歸結為基于終結教育、斷頭教育的外在競爭力薄弱和基于差生教育、兜底教育的內在心理能量受挫［18］。種種跡象表明，當工具理性占據絕對意義上的“勝利”時，會直接導致主體行為的價值感缺失，從而抑制主體發展的內生動力與長效后勁。這種制約未必是肉眼可見的，或是不易察覺的間接性影響，如果長期放任不糾偏，必然使得包括工具性目標在內的整體教育目標的實現受到嚴重掣肘。工具理性作為一種發展的手段與途徑，絕不能忽視“以人為本”的終極價值追求，即職普融通必須實現工具理性與價值理性的統一——在人才培養上關注從規模結構到質量內涵的協調發展，在教育結構上探尋從外部推動到主動選擇的教育分流，在個體發展上實現從“為了職業”到“超越職業”的終身成長。

三、職普融通的三重向度：產業、教育和人才

職普融通作為產業鏈、教育鏈和人才鏈的有機融合，對產業、教育和人的發展都發揮著重大作用。這一作用機制的發揮過程也是教育從外部導向性到內部驅動性轉變的價值理性遞增過程。其中，促進產業結構協調發展是職普融通的基礎目標，也是最有工具主義傾向的目標；平衡教育結構是職普融通的中介目標，既涉及產業結構的發展，又與人的發展相關聯；實現人的全面、協調發展，則是職普融通的終極目標。

（一）趨于平衡的產業人才結構

隨著信息化與智能化的高速發展，生產力領域發生了根本性重大變革，新科技革命和產業應運而生，但這一轉變絕不僅僅關乎“機器”，更關系到“人”，涉及整個勞動市場的變革。各行各業被賦予全新的使命與更高的要求，對靈活性、創造性、服務性的要求迅速提高，且整體變化呈現更快、更寬和更深的趨勢［19］。傳統行業升級迭代與新興行業并行涌現，職業類型、人才結構等快速分化與整合。種類繁多的細分市場對專業人才的需求日益增加，但這并非意味著要培養單一向度的技術技能人才，傳統的專門化人才培養模式已然無法適應新時代對綜合性人才的需要，只會導致橫向維度與縱向維度上的人才結構失衡。

失衡狀態下的社會人才結構必然阻礙社會與經濟生態的暢通運行。單一結構的人才能力規格無法適應社會的變遷與發展?！奥殬I帶理論”將工程領域的人才能力結構視為一個連續的職業帶，隨著崗位難度的增加，對實踐性操作技能的需求減少，對原理類理論知識的需求增加［20］?，F代社會中，隨著職業帶范圍的擴大，對人才培養規格的要求也不斷提高，促使人才培養呈現從“單一型”向“復合型”轉變的趨勢。德國學者勞耐爾（Felix Rauner）提出“廣義的現代職業性”就是以核心職業素養為基準，將內容交叉的職業或專業進行合并，以此來適應靈活變化的勞動力市場［21］。此外，創新作為引領發展的第一動力，是一種生成性能力，單一領域的能力無法支撐個體實現實踐或理論層面的躍進。美國學者萊昂納德—巴頓（Dorothy Leonard-Barton）提出的“T型”能力結構將能力劃分為橫向維度的跨界能力與縱向維度的專業能力，分別決定個體能力的廣度與深度。只有兼具跨界能力與專業能力，才可能將專業能力拓展到不同領域，從而實現理論或實踐層面的創新，達成一個新的“高度”［23］。當前，我國明確提出“高素質技術技能人才”的概念，反映了人才培養的綜合化需求，單一的知識導向或經驗導向的教育是無力達成這種高標準與高要求的。綜上所述，職普融通的基礎邏輯就在于通過實現從教育結構到教育質量的協調發展，彌合職業教育與普通教育在能力培養上的裂隙，使人才供給結構與高速發展社會下的市場需求相匹配。

（二）基于主動的類型分流教育

人才結構的不合理很大程度上源于教育結構的失衡［23］，意欲通過職普融通來解決人才鏈問題，無法為整體人才結構的良性循環與發展提供長效支撐。教育分流作為社會分工的產物，對社會分工具有能動的反作用。在我國，教育分流一般指職業教育與普通教育的分流，尤其是中等教育層次上職業教育與普通教育的分流。我國最初提出教育分流，是為了使教育體系在結構上能夠協調發展，使職業教育與普通教育既平行發展又緊密聯系。但是，由于職業教育與普通教育之間的不等值關系，教育分流中的工具理性要素日趨擴張，其篩選、淘汰與分層機制也逐漸固化。法國社會學家蒙斯（Nathalie Mons）主張教育系統正是通過篩選不同能力的學生以達到社會分層［24］，并非所有學生都能從層次教育分流中受益［25］，反而會由于資源分配的嚴重不均使社會的正常流動秩序遭到破壞與瓦解。長期以來，受對職業教育的錯誤認識影響，職業院校的學生群體與家長群體容易產生焦慮與排斥情緒；校際流動上則表現出由職業教育向普通教育流動的單向性特征，且這種單向流動往往被視為一種更優選擇。

究其原因，教育分流應是教育目的的內在意蘊，是實現類型教育理念的先決條件。教育作為國家發展與社會進步的基礎性工程，是促進社會與經濟發展的重要支撐。為社會發展輸送不同規格與層次的人才，始終是教育為社會服務的重要方式。職普融通的初衷絕非要與分流徹底“決裂”，而是期望通過職業教育與普通教育的雙向溝通來實現兩者實質上的等值，進而為更高層次的“分流”創造平等的條件與環境。此時，“分流”不再是人為的強制分層，而應是基于主動選擇的分類。以分流為前提，用溝通作途徑，實現職業教育與普通教育深度融合，進而促進職業教育類型化、職普關系等值化發展，兼顧工具理性的效用與價值理性的期許，通過對職普分流“遞進式”而非“否定式”的批判與改造［26］來實現更高階層的躍進，搭建學生終身成長的立交橋，實現學生在發展路徑選擇上的主動分流。

（三）指向終身的人的全面發展

社會分工的要求只是分流的外在依據，個體的差異性則是對應的內在依據［27］。除了主體受工具性目的支配以外，制約主動分流更深層次的癥結在于職業教育內在的吸引力不足，無法喚起主體的內在價值感并激發主體的內生動力。職普融通歸根結底是教育問題，應落實到人的發展上。古往今來，眾多教育家就“何為教育目的”提出了不同的觀點與主張?？档禄诩兇獾膬r值理性視角，認為人是目的而非手段；馬克思在此基礎上從辯證法的視角提出“人是目的與手段的統一”的主張，兼具工具主義與價值主義取向；杜威則認為，盡管教育應當為社會服務，但教育的目的就是它本身，除教育過程之外沒有其他目的。將職普融通視為一種調和職業教育與普通教育的關系，促進二者等量齊觀的工具與手段，忽視了作為終極目的的價值理性和職業教育的本質屬性，即職普融通的根本目的在于破除單一的技術或知識路徑，將人從局部的、片面的狀態中解放出來，培養全面的、協調發展的“完整的人”，使個體將自我成長與職業發展作為貫穿整個生命周期的終極目的。

馬克思（Karl Marx）深刻洞察了社會分工背景下人的片面發展現象，他指出這是一種人的異化。這種異化不僅顯露在人的生產方式上，更核心的是勞動活動本身以及個體本質所發生的異化：此時的勞動活動是外在強制的，而不是源于自由自覺的內在能動，個體潛能也被單一化為勞動力，并終將導致人的個性走向片面甚至畸形發展，嚴重制約了人的自我實現。他進而提出“人的全面發展”這一具有相對性的概念，即人的全面發展既不等同于個體的平均發展，也不是整體的劃一培養。職普融通應既立足又超脫于單一的職業教育或普通教育場域，絕對的工具理性或價值理性都是不可取的。職普融通既不能脫離自身場域空談理想，也不可按照某一既定的模板來塑造個體，而應重視個體之間的差異，擺脫被迫的社會分工與狹隘的職業范圍框定，根據自身潛能、興趣、需要等因素自由選擇。一方面，職普融通為人的全面發展提供認識基礎。馬克思主義關于人的全面發展學說的核心就在于人的勞動能力的全面發展。職普融通經由縱向貫通的課程、教學等體系的滲透，為行為主體提供了一個更為宏觀、全面的職業圖景。另一方面，職普融通為人的全面發展開創路徑。一個全面發展的人不能僅在知識、技能等方面獲得單向度的發展。職普融通使個體在知識、技能等方面的接受度上擁有更大的自主權，提供了機會、過程與結果上的全面發展與個性自由發展的可能性。因此，促進人的全面發展，是職普融通價值理性的集中彰顯，也是其應然目的與應有之態。

四、職普融通的推進策略：內部、外部與時空邏輯

根據以上對價值維度與目標向度的分析，職普融通的推進邏輯在于通過完善教育外部結構、內部結構與時空結構，實現產業鏈、教育鏈、人才鏈等的緊密結合。當前，我國積極推進教育強國建設，一方面，以教育為手段，推動產業鏈與教育鏈的聯結，促進教育外部結構的完整性，實現強國目標；另一方面，教育既是手段更是目的，通過構建完整的教育內部結構，實現教育高水平的自主發展。職普融通的推進策略既契合教育強國的工具性目標，也呼應了培養“全人”的價值性目標。

（一）優化產業供給，促進職普融通的外部結構完整

新一輪科技革命的推進徹底豐富與改變了人類原有的知識體系、技術體系、生產體系，傳統職業縮減轉型與新興職業的生成發展都正在減少對以重復性體力活動、基礎性認知技能為特征的工作的需要，對技術技能人才培養規格的要求正被不斷重塑。勞動世界中知識、技能和能力的需求變化，要求必須加強教育與勞動力市場之間的聯系。然而，我國技術技能人才隊伍建設仍然滯后于產業發展，學校的課程教學與產業發展存在需求錯位。這要求轉變人才培養模式，從動態的角度審視人才培養的定位，推進職普融通，以適應產業升級調整需求的高素質技術技能人力資本供給。

職普融通要求以教育為手段，挖掘產業鏈、教育鏈的聯通樞紐與耦合之處，促進教育體系外部結構的完整。在育人定位上，要區分產業人才層次與類型需求，把握多樣化人才定位，豐富、優化人才供給，以適應產業轉型升級；在育人主體上，要兼顧產業與教育的人才培養價值取向，激發企業育人的內生動力，形成雙向促進的產教聯合體，通過合作辦學實現教育鏈與產業鏈的聯結；在育人方式上，要搭建“雙師互動”的教學平臺，實現教育與產業人才共育，加強教育教學過程中理論與實踐的聯系，深化理論場景應用，促進職業教育與普通教育在時空、內容上的多重交替融合。以校外學習反哺、推進校內學習，加強人才培養結構和質量的合理性，提升人才從學校到工作的過渡銜接性。但是，人才培養上不能完全跟隨市場或企業需求，需警惕部分“訂單式”人才培養模式中潛在的“合作流于形式、教育淪為工具”弊病。企業對人才的需求往往具有較強的具象化特征，更加關注與某一特定崗位（或職級）的適配度。如某些制造業企業在要求一線員工具備基礎技能的同時，更強調人員的穩定性與吃苦耐勞程度，對高階能力或可遷移的通用能力卻不作具體要求。如果職業院校完全跟隨企業需求“定制”人才，只會培養具有高度可替代性的“螺絲釘”，不僅無法促進職業教育與普通教育之間的深層融通，反而使教育目的過分窄化，與培養全面發展、終身成長的人的教育理念相背離。

（二）推動“三教”協同，促進職普融通的內部結構完整

職普融通要求構建高質量的職業教育體系，完善教育內部結構，滿足教育發展的內生需求。職業教育、高等教育、繼續教育（以下簡稱“三教”）是教育體系的重要組成部分，高質量職業教育體系的構建需要以更新的視角與制度建設推進三者統籌協調發展，為職普融通提供包容開放的環境與體制機制支撐。

其一，在視角上需轉變發展觀念，以系統論的思維消解制約“三教”協同發展的障礙。以往我國“三教”發展既存在體系上的割裂，也存在地位與認知價值上的失衡，三者各行其道，彼此之間缺乏緊密聯系；且職業教育與繼續教育長期受高等教育的遮蔽，過度突出的學歷補償功能弱化了其本體作用的發揮。將“三教”發展置于教育體系的整體框架之下，加強頂層設計與宏觀層面的謀篇布局，統籌推進“三教”協同發展。其二，在制度上應突破發展壁壘，建立“三教”間長效、高效的溝通協調機制，使三者實現有機結合。以招考制度改革為抓手，加快國家資歷框架建設，強有力地支撐等值互通的教育轉換與開放透明的資格體系，實現不同教育成果之間的貫通與互認；弱化教育系統各部門之間的界限，增強體系框架下各子系統之間的可滲透性。創新保障機制，充分調動多元主體參與。在加強國家與政府對職業教育和培訓系統的強力監管基礎上，促進社會各主體更廣泛地介入、參與，形成教育治理新格局。

（三）構建終身教育，促進職普融通的時空結構完整

職業教育和培訓在提高國家應對快速變化的勞動力市場能力方面發揮著基礎性作用［28］，但有時會在經濟政策中被視為社會調節的工具——其教育性被簡化為“為勞動力市場做準備”。這類觀點將職業教育窄化為狹隘的技能學習，抑制了職業教育潛力的發揮。當前，世界范圍內正由就業教育轉向生涯教育，重視人的全面發展與終身成長。構建終身教育體系，有利于營造健康的教育生態，扭轉教育中過度功利化的傾向，抵御經濟范式擴張下教育淪為工具的影響［29］。

終身教育要求人的能力實現內生的、長效的發展，單向度的思維方式和“重他律、輕自主”的學習觀念需徹底轉變，以實現個體自治與自洽。與此同時，終身教育要求人實現可持續的全面發展，這意味著學習不再僅僅是某一教育主體的責任，而演變為一個關乎個體生成的問題，要求個體通過正規與非正規學習進行靈活、持續的能力習得。這要求加快構建學習型社會，營造終身學習的氛圍，實現多種教育類型之間的資源與優勢互補，提供貫穿全生命周期、覆蓋全生命領域的教育。職業教育應更加關注人的動態發展性，雙向延伸職業生涯規劃與指導，在提供特定技術技能教育的同時，培養個體強大的通用能力，賦能個體再學習；拓寬能力認證途徑，提供通過正式考試與可能跨越教育系統邊界的過往經驗進行多維認證的可能性［30］，使職業教育不僅是維護經濟秩序的工具，更應集中教育系統、技術支持等優勢，讓更多人更容易參與生命周期中任何階段的學習。

人類演化至今，“應然”的教育無論在特征層面如何變化，最終都需落實到人的發展之上；而“實然”的教育則應在方方面面適應時代的征程。英國學者安東尼·塞爾登（Anthony Seldon）將教育的變遷總結劃分為四次教育革命，其特征與性質歷經必要的教育、制度化的教育、大眾化的教育和培養適應未來的技能與素質的教育［31］，教育對象、教育方法、培養目標等方面都發生了翻天覆地的變化。綜上所述，在推動新時代職普融通時，一方面，無論從理論還是實踐上，都要防止職普融通成為絕對“手段”，避免其目的性的缺失與錯位；另一方面，必須適應高速變革的科技發展需要，為當下培養既基于理想化預設又扎根時代的人?？傮w來說，職普融通過程中應注重協調工具理性與價值理性，進而實現兩者的統一。要基于工具理性并超越工具理性，避免工具理性霸權導致的主體價值感空洞，以期構建物質與精神層面上皆為雙向等值、轉換暢通的職普融通路徑，使教育在為產業、教育、社會服務的同時，最大程度地發揮其本體功能，保障個體基于興趣、天賦等的自主選擇權利，護航終身成長，助力全面發展。

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