全球成人學習和教育質量提升的進展、困境與策略

［摘要］全球成人學習和教育質量是一個整體、多維的概念與實踐。縱觀5份《成人學習和教育全球報告》，其質量監測維度從相關性、有效性等指標向課程、師資、成果、標準等內部質量要素聚焦，并在歷時變化中呈現出課程與教學材料從相關性走向相關性回歸、師資培訓不斷優化、教學方法向技術驅動的學習者中心趨進、成果評估向成果分析轉變四大趨勢。報告五在揭示成人學習和教育質量多維進展的同時，也呈現出學習領域進展不同步、信息和通信技術數字鴻溝加劇、工作條件有待改善、跨文化對話評估乏力、研究力度不足等現實困境。為進一步提升成人學習和教育的質量，必須構建新人文主義質量文化，充分利用信息科技重塑質量內部要素，夯實外部質量保障，加強專題研究循證支持。

［關鍵詞］成人學習和教育；質量；進展；趨勢；質量文化；全球報告

［作者簡介］王恩軍（1975- ），男，山東沂南人，曲阜師范大學教育學院在讀博士，山東水利職業學院，副教授。（山東" 曲阜" 273165）

［基金項目］本文系2021年山東省研究生教育教學改革研究重點培育項目“基于ADDIE模型的研究生導師培訓研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：SDYJG21027）

［中圖分類號］G720" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）10-0078-08

相互依存、瞬息萬變和錯綜復雜成為塑造當今世界的三大主流特征［1］。在世界日益走向一體化的同時，經濟和地緣政治危機、氣候變化、失業率劇增以及科技迅猛發展帶來的數字鴻溝，給全球的可持續發展帶來了前所未有的挑戰。成人學習和教育（Adult Learning and Education， ALE）作為終身學習的重要組成部分，在解決全球問題與挑戰中扮演著至關重要的角色。自2009年以來，聯合國教科文組織先后發布了5份《成人學習和教育全球報告》（Global Report on Adult and Education，GRALE），用以監測ALE質量提升的進展情況。本研究將這5份報告分別簡稱為“報告一”“報告二”“報告三”“報告四”“報告五”。其中，報告二至報告五以2009年第六屆國際成人教育大會上發布的《貝倫行動框架》（Belém Framework for Action，BFA）為指南，對ALE的政策、治理、籌資、參與和質量實施監控。十幾年來，ALE政策逐步覆蓋全域，治理走向合作共治，籌資渠道更加多元，參與、包容和公平已惠及更多參與者［2］，但若這些進步未能轉化為高質量的教育服務，則ALE對學習者或社會的影響將微乎其微［3］。因此，只有確保ALE的質量才能實現其所承載的諸多目標。對全球ALE質量提升的探究，不僅對提升公眾關于成人教育質量重要性的認知具有重要意義，也為成人教育領域的理論研究、實踐探索、政策制定及資金配置提供了科學依據和實證支持。縱觀5份報告，ALE質量提升在取得多維進展的同時，發展不均衡等問題依舊突出。為解決這些問題，必須從新人文主義質量文化構建、信息科技賦能、質量保障和專題研究的視角，進一步推進ALE質量的提升。

一、全球成人學習和教育質量提升的進展

在探討ALE質量歷時變化之前，有必要回到一個根本問題上：到底什么是ALE語境下的“質量”？正確把握這一概念對于理解質量監測維度、發現質量問題和探求對策至關重要。正如BFA提出的，質量是一個整體、多維的概念與實踐，需要不斷關注和發展。首先，整體是指ALE的質量涵蓋整個教育過程，包括結構要素（如目標、資源、人員）、過程要素（如教學和學習方法、組織和管理）和結果要素（如問責制、評估、成果和影響）［4］。從整體性視角看，有助于對ALE質量進行全面的判斷。其次，多維是指質量不僅局限于單一要素，而是包括課程開發、學習材料、教學方法、以學習者為中心的需求評估、教育者的專業化和學習環境的豐富性等多個維度。從多維性視角看，確保了ALE的相關性、有效性，并對學習者和社會產生積極影響。最后，ALE質量要求持續的關注和發展，包括定期跟蹤和評估ALE質量以求改進、承認成人學習需求和背景的變化。ALE質量監控是對多維要素在實踐中的運作情況，及由此產生的結果進行價值判斷的過程。故此，必須從整體、全局和動態的視角，去檢視ALE質量維度的歷時變化，分析其提升趨勢。

（一）全球成人學習和教育質量監測維度變化

ALE質量監測維度的變化既受制于聯合國教科文組織對ALE的長遠規劃，又受到國際政治局勢、經濟走向、科技趨勢、氣候變化等因素的影響。因此，每一份報告的質量監測都是對部分教育過程、要素和維度的有限性選擇。對質量概念整體、多維和動態特征的把握能更好地理解歷次報告中ALE質量監測維度的變化。

具體而言，報告一將公平性、相關性、有效性和效率作為衡量質量的四個維度，描述了ALE質量的實然樣態，并定義了對良好ALE質量的應然期許。與報告一不同，報告二的質量監控以BFA為指南，聚焦于學習成果、質量標準、成人教育工作者、監測評估機制、研究能力、數據收集和良好實踐。在報告二中，雖然質量監控點眾多，但整體結構有些散亂，表述有些混雜，存有較大的提升空間。報告三重申了報告二的部分質量議題，在學習成果上，更加注重成果的影響力和信息收集的系統化。與之前的報告相比，對ALE開展專題研究是本次報告的另一個特色。報告四較為全面地監測了各國ALE質量提升的多維進展，監測維度聚焦于課程與評估的質量標準，教材與教學方法，成人教育工作者的職前、在職培訓和工作條件，讀寫能力和基本技能，繼續教育與專業發展，公民教育。本次報告監測了2015年聯合國教科文組織發布的《關于成人學習和教育建議書》（Recommendation on Adult Learning and Education，RALE）所提出的三大學習領域進展情況，結果顯示，讀寫能力和基本技能進步最大，繼續教育與專業發展進步次之，而公民教育進步甚微。報告五是BFA指導下的最后一份監測報告，發布于2022年，監測了2018年以來全球ALE的發展。具體監測維度涵蓋了課程與學習材料開發，學習成果評估與分析，教學方法與信息和通信技術，教育工作者職前、在職培訓和工作條件的變化。報告五質量監測顯示，各國課程和學習材料建設取得了長足進步，師資培訓近三年進展迅速，教學方法不斷創新，信息和通信技術得到廣泛應用，學習成果評估和分析日趨精細。整體而言，質量監測維度從報告一的抽象性概括描述逐步走向質量內部關鍵要素的精細化評估，展現出聯合國教科文組織對質量監控對象認識上的不斷深化和實踐上的精準把握。

（二）全球成人學習和教育各維度質量提升趨勢

2009年到2022年，全球經濟緩慢復蘇、政治沖突不斷、流行病廣泛蔓延、科技迅猛發展、局部戰爭與極端氣候頻發，ALE在終身學習中的地位和回應當代挑戰發揮的作用越來越被各國政府所重視，5份報告也正是在這樣的歷史背景下形成的。ALE從報告一中的應然美好愿景，逐漸走向監測維度的結構化、數據收集和分析的科學化、監控指標的綜合化。課程與學習材料的質量經歷了從關注相關性到標準完善，再到相關性的回歸；成人教育師資從早期的職前和在職培訓逐步轉向對入職資格、職前、在職培訓和工作條件的全面關注，展現出從“有”到“優”的遞進；教學方法從教師中心逐步走向基于學習者需求的、科技驅動的學生中心；學習成果從不斷拓寬的評估維度走向對學習成果的分析。具體而言：一是課程與學習材料從相關性到相關性的回歸。課程和學習材料是影響ALE質量的關鍵因素之一。縱觀5份報告，從報告一對相關性的呼吁，到報告二是否有標準的調查，再到報告四質量標準改進的監控，最后到報告五標準深化和對相關性的再次回應，展現出從相關性到標準完善，再到相關性回歸的路徑。報告一指出，教育供給的相關性是ALE質量最重要的方面，課程的相關性是影響ALE質量的重要教育供給之一。然而，報告一尚未獲得有關課程和學習材料相關性的數據指標。報告二統計了擁有課程和學習材料質量標準的國家百分比。報告三未對課程和學習材料進行專項監測。報告四指出，75%和65%的國家分別在課程質量標準開發與學習材料開發方面取得了進展。報告五不僅關注了課程編制標準的進步，而且課程和學習材料的內容再次回歸到對相關性的落實與對弱勢群體的可及性關照，階段性地實現了在報告一中對相關性的美好期許。二是成人教育師資從“有”到“優”。成人教育師資情況是5份報告中唯一被持續監控的維度，足見其對ALE質量影響的重要性。報告一指出，現有的成人教育工作者專業認同度低，成人教育從業人員工作條件參差不齊，職前和在職培訓嚴重不足。到報告二時，師資問題依舊嚴峻。由于工作條件差、薪資報酬低，從業者多為兼職人員，教學質量無法保證，提高從業人員的專業化水平迫在眉睫。報告三顯示，在回應的134個國家中，81%的國家表示為成人教育工作者提供了職前培訓，但是能提供充分、持續的在職職業發展機會的國家只有31%。報告四顯示，在回應的146個國家中，52%的國家改善了職前培訓；在150個回應的國家中，70%的國家改善了在職培訓；在136個回應的國家中，58%的國家完善了工作條件。在報告五中，這一狀況得到持續改善，在143個回應的國家中，71%的國家職前培訓取得進展，73%的國家在職培訓得到改善，68%的國家工作條件有所提升。由此可見，成人教育工作者的培訓經歷了從“有”到“優”的演進歷程。三是教學方法從教師中心到技術驅動的學習者中心。5份報告展示了ALE教學方法從傳統的教師中心向技術驅動的學習者中心演進。這一趨勢反映了全球教育對于適應快速變化的社會和經濟環境的需求，以及對促進包容性、公平性和終身學習機會的承諾。報告一認識到“教師中心”教學方法所導致的科目離散、教學內容與學習者生活脫節的弊端，提出教學方法只有符合成人的特點和需求才能有效增強教學效果。報告二對比了教師中心和學習者中心的教學方法，并就以學習者為中心的原則達成共識。報告四和報告五揭示了各國在教學方法上的持續進步。報告五特別指出，信息和通信技術被73%的國家用作促進個性化學習和應對疫情的有效手段，逐步形成了教學方法從“教師中心”理念到信息通信數字化賦能的“學習者中心”的實踐進路。四是學習成果從“成果評估”到“成果分析”。學習成果是衡量學生在特定課程或學位項目中獲得價值的基準，高質量的學習成果是衡量教育項目質量的一個關鍵要素［5］。報告一表達了“成果認證是質量保證重要舉措”的觀點。報告二系統探討了學習成果的不同用途，即作為課程總目標、作為國家資格框架依據、作為課程的具體目標；同時，還指出學習成果對于評估和問責的重要性。報告三系統統計了139個國家在頒發證書、結業率、就業、健康、福祉等社會成效方面的監測百分比。報告四雖然沒有提出專項的學習成果評估維度，但是從質量標準的監測數據中可以看出，學習成果評估標準得以完善，許多國家采取了不同措施推進學習成果評估。報告五不僅將學習成果評估作為質量評估的專項維度，而且第一次將學習成果分析作為質量檢測的一個維度。綜上，報告一到報告五揭示了從成果評估維度向成果分析維度的轉變，展現了一種深刻的方法論變革。

二、全球成人學習和教育質量提升的現實困境

盡管報告五顯示ALE質量提升在諸多方面取得了進展，但是地區發展不均衡、顧此失彼、保障不力等問題依然突出。從質量內部要素看，課程和教學內容進展不同步，數字鴻溝加劇，師資條件有待優化，跨文化對話乏力。從影響質量的外部因素看，政策進展緩慢，邊緣群體依舊缺席，治理的監測和評估薄弱，資金支持捉襟見肘，專題研究亟待加強。

（一）內部困境

1.課程與教學內容：學習領域進展不同步。從RALE所提出的三大領域來看，質量提升整體進展緩慢且發展不均衡。報告五顯示，僅有37%的國家在讀寫能力和基本技能領域取得了進展，有44%的國家在繼續教育和專業發展領域取得了進展，公民教育領域取得進展的國家占比最高，卻也只有51%。從地區組別看，非洲撒哈拉沙漠以南地區45%的國家在提高讀寫能力和基本技能領域取得了進展，但在公民教育領域取得進展的國家只有39%。亞太地區有超過60%的國家表示在繼續教育和專業發展、公民教育領域取得了進步，而在歐洲和北美，只有21%的國家在讀寫和基本技能領域、25%的國家在繼續教育和專業發展領域取得了進展，而公民教育領域取得進展的國家則高達55%。從收入組別看，低收入國家的進展主要聚焦在讀寫能力和基本技能領域，高收入國家的進展突出表現為公民教育的進步。究其原因，三大領域整體進展緩慢與新冠感染所帶來的負面影響密切相關，進展不均衡也充分體現出不同經濟發展水平的國家在資金投入和需求關注上的差異。

2.教學媒介：信息和通信技術數字鴻溝加劇。美國成人教育家諾爾斯（Malcolm Knowles）早在1979年就指出，以學習者為中心的教學法及信息和通信技術對ALE質量提升有重要影響［6］。盡管報告五顯示，信息和通信技術得到改善的國家占比為73%，但是，在高收入國家中，報告該項取得進展的國家占比91%，而在低收入國家中只有39%取得進展，且低收入國家在這一領域自報告四以來下降了21個百分點，高低收入國家間形成了巨大的落差。在線學習在新冠感染期間避免了教育崩潰，但是全球大約5億人無法獲得在線學習的機會，其中貧困人口占72%［7］。低收入國家缺乏必要的數字基礎設施，限制了信息和通信技術的可及性。同時，對成人教育工作者掌握信息和通信技術的培訓不足，影響了其應用信息和通信技術進行教學實踐的能力。此外，信息和通信技術課程與材料開發進展緩慢，加大了學習資源的獲取難度。由此可見，教育領域的數字鴻溝使得國家之間和國家內部在教育機會、教育結果方面的差距進一步擴大［8］。如何恰當利用人工智能解決促進ALE公平和可及性，是亟待研究的課題。

3.師資建設：工作條件有待進一步改善。已有研究表明，工作條件影響教師的求職率和留職率，從而對教育質量產生重要影響［9］。報告五顯示，成人教育工作者的職前、在職培訓和工作條件較之報告四有明顯的改善，但是地區發展不平衡問題突出。亞太地區81%的國家在工作條件方面有不錯的進展，而非洲撒哈拉以南59%的國家和拉丁美洲及加勒比地區55%的國家進展緩慢。低收入和中低收入國家由于工作條件落后，工資待遇低，缺乏安全感和職業發展機會，無法吸引和留住合格的教育者，急需在政策、治理和籌資等方面有針對性地統籌規劃。

4.學習成果評估：跨文化對話評估乏力。跨文化對話是積極公民教育的重要內容。然而，報告五顯示，它是各國評估報告中被評估最少的技能，僅有37%的國家對該項進展做出了回應。究其原因：一是由于該領域難以統計和測量的復雜性所致；二是因為跨文化對話和積極的全球公民意識密切相關，公民意識提升緩慢導致跨文化對話乏力；三是新冠感染限制了人口流動和國家間的訪問與交流，從而抑制了跨文化對話的開展。新冠感染期間的居家封鎖使得網絡成為人們的主要交流途徑，但是網絡虛假信息的傳播助推了仇恨言論等的泛濫。2024年聯合國教科文組織將“國際教育日”的主題確定為“學習促進持久和平”，聚焦于教育、教師在打擊仇恨言論和虛假信息中的建設性作用［10］，凸顯了跨文化對話對于有效溝通和增進彼此理解的重要性。

（二）外部困境

1.其他行動領域：與質量的依存與挑戰。政策、治理、籌資、參與和質量是BFA監測的五個關鍵行動領域。其中政策、治理、參與、籌資是驅動質量提升不可或缺的“齒輪”和外部保障。政策設定了質量標準，治理監督標準的執行，籌資支持高質量交付所需的資源，參與是質量的內在組成部分，共同影響著ALE的質量。高質量的ALE可以產生更好的教育成果，反過來促使政策、治理、參與及籌資的改進，從而形成良性的要素互動和循環。正如報告五所言，重要的是各國政策要達成協同效應以確保這些改革的全部收益都能達到預期目標。但現實情況是，政策承諾和實施之間存在重大挑戰。自報告四以來，在政策上取得重大進展的國家比例從67%下降到60%，止步不前和退步的國家比例皆有所增加。治理的監測和評估薄弱，邊緣群體仍舊缺席，資金投入仍然不足，這些外在因素對ALE質量提升產生了直接或間接的影響。

2.專題研究：亟待加強的質量精進之路。對ALE開展研究曾是報告三質量監控的獨立維度，報告五多處提到迫切需要對“弱勢群體”“公民教育”等諸多領域開展實證研究，為政策制定和高效治理提供循證支持。如報告五所言，專題研究支持是確保教育質量的關鍵要素之一。在成人教育領域，專題研究面臨著亟待解決的重大挑戰。對于成人如何以最有效的學習方式確保學習成果最大化，仍缺乏系統深入的研究。現有研究范圍狹窄、視角單一，難以全面反映成人學習的復雜性和多樣性，致使成人教育政策難以在實證基礎上對癥下藥。同時，專題研究在協作與傳播能力方面極其有限，制約了研究活動的廣度和深度，難以開展大規模、高質量的研究。

三、全球成人學習和質量提升的策略

ALE質量提升是一項系統工程，需要全局性、整體性的思維和舉措，避免陷入“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的片面和短視。必須構建新人文主義質量文化以確保質量提升的價值取向，充分利用信息科技為質量內部關鍵要素賦能，并通過筑牢外部質量保證和加強專題研究，實現全球ALE質量的持續提升。

（一）構建新人文主義質量文化

1.質量文化與新人文主義的緣起。新人文主義質量文化重構是解決ALE諸多問題的柔性利器，只有把質量文化置于新人文主義的哲學取向之下，才能更好地理解為何公民教育之于解決當今的問題如此重要，才能清楚我們需要什么樣的課程、培訓什么樣的教師、如何正確看待與利用人工智能驅動的信息和通信技術等一系列問題。BFA提出要在成人學習中培養一種質量文化，把教學內容和教學方法關聯起來，進行以學習者為中心的需求評估，使其獲得多種才能，實現教育者專業化，豐富學習環境，并為個人和社區賦能。與其相呼應，第七屆國際成人教育大會發布的《馬拉喀什行動框架》（The Marrakech Framework for Action，MFA）則從質量保障視角揭示了質量文化的實踐向度，提出了教育工作者專業化的具體措施、教學內容的時代性、相關性內容指標及研究與評估之于政策和實踐的重要性。

新人文主義理念要求對人類進步采取一種全面的方法，既注重尋求個人的充分實現和解放，也注重尋求個人對整個人類社會的歸屬感，超越出身、種族、文化、宗教或性別的差異［11］。聯合國教科文組織2021年發布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining our futures together：A new social contract for education）與新人文主義的內涵不謀而合，該報告提出新的社會契約以人權為依據，以非歧視性、社會正義、尊重生命、人的尊嚴和文化多樣性等原則為基礎，必須包含關懷、互惠和團結的倫理，必須加強教育作為公共事業、共同利益的地位。基于新人文主義，ALE要為個人賦能，使其有能力參與到社會生活的各個方面，開展文化對話，促進相互理解和包容，關心環境生態和可持續發展，通過教育和文化交流增進人們對于共同人類價值的理解與尊重。

2.新人文主義質量文化的構建思路。在教學內容上，聚焦全球議題與世界公民、多元文化與跨文化交流、可持續發展與生態文明等專題，并使各個專題相互貫通、有機融合，共同構成全球新人文主義質量文化教育的核心內容。在人才培養目標定位上，要培養公民獲取知識、創造知識、分享知識和應用知識的能力，跨文化交際和溝通的能力，批判思維和理智決策的能力。在師資培訓上，新人文主義強調人的主體性和創造性，教師的專業學習應該跳出“過程—結果”線性論和理論應用型等“樹狀思維”的束縛［12］，走向更為開放、創新的學習路徑；專業發展中變“要我學”為 “我要學”，樹立質量理念，注重教學過程的質量管理，追求教學效果的持續改進。在改善工作條件中，所有利益相關者都必須認識到教師是提升ALE質量的最關鍵、最能動的因素，樹立教師優先的理念，提高其工資待遇、改善其就業條件、理順其專業發展和職稱晉升途徑，體現人文關懷和公平正義。在成果評估內容上，要以新人文主義為指導，為公民教育確定內容標準、評估標準，解決跨文化對話評估乏力的問題。

（二）利用信息科技重塑質量內部要素

1.利用人工智能為課程開發賦能。公民教育內容的復雜性和抽象性決定了課程開發的難度。以ChatGPT為代表的生成性人工智能賦能課程開發主要有兩種途徑：一是借助人工智能開發和設計課程主題。生成性人工智能在節省時間、構建文本內容和文檔結構以及作為頭腦風暴工具方面是一位勝任的“合作伙伴”［13］，可以針對公民教育的特定主題進行跨學科設計。二是對現有在線課程進行智能化改造。可以將生成性人工智能模型接入現有在線課程或者學習輔助程序中，使學習者與學習內容進行深度交互，實現深度學習和批判思維能力的培養。

2.利用人工智能為教師和學生賦能。聯合國教科文組織2030年教育教師問題國際特別工作組于2019年發布了題為《探索使用人工智能以支持教師及教師發展》（Exploring the Use of Artificial Intelligence to Support Teachers and Teacher Development）的報告。該報告指出，人工智能可以協助教師批閱作業，對學生進行評估并做出即時反饋，使其從繁雜的日常事務中解脫出來，將更多的時間用于與學生的互動和專業發展；教師可以利用人工智能改善課程質量，依據人工智能提供的反饋和洞見為學生制訂個性化學習方案。同時，促進個性化學習是人工智能對成人學習者最為突出的賦能。以ChatGPT為代表的生成式人工智能可以根據學習者的興趣和需求為成人學習者提供個性化學習方案、設立學習目標、生成學習內容、監控學習過程、提供學習反饋、給出改進建議。但需要注意的是，必須從教育倫理上對現有的生成性人工智能進行“技術教育化”改造，使其具有“教育品格”［14］，以實現對現有ALE系統的升級與重塑。

3.利用人工智能消弭數字鴻溝。雖然科技的不均衡發展有造成數字鴻溝的風險，但近年來生成式人工智能的快速發展為消弭數字鴻溝、提升全球成人教育的公平性和可及性提供了前所未有的機遇。一是人工智能技術的應用能夠大幅降低教育的成本。以ChatGPT為代表的“智能機師”在ALE領域的應用可以減少對有限人力資源的依賴，使得優質教育資源以更低的價格惠及更廣泛的人群。二是通過搭建和共享人工智能驅動的在線學習平臺能夠打破地域限制，消除語言障礙，讓全球偏遠地區的成人學習者也能獲得優質資源。而且，人工智能為成人個性化學習賦能也是消除優質教育資源配置不均衡的另一種形式。總之，隨著生成式人工智能的快速發展和廣泛普及，構建一個更加開放、包容、機會均等的全球成人終身學習生態愈加成為可能。

（三）推進政策、治理、參與、籌資“靶向”優化，筑牢質量外部保障

政策、治理、參與、籌資是影響ALE質量的前提條件，它們共同構成質量保障的重要內容。為確保ALE質量，在政策層面，需要制定更加全面且具包容性的政策，確保邊緣群體的參與，完善國家資格框架和對非正式及非正規學習的認可、驗證和認證機制。此外，需要增強政策實施的效力，為政策實施提供必要的資源支持和跨部門協作，確保政策不是僅僅停留在紙面上，而是能夠得到有效執行。在治理方面，要增強利益相關者的參與性，通過建立利益相關方的合作平臺，增加社會各界對ALE的參與和投入，從而提高ALE的質量和影響力。同時，要建立有效的監督和評估系統，確保ALE政策的透明性、問責性和公平性，確保教育質量和學習成果。在參與方面，要充分利用信息和通信技術提供靈活的學習途徑，通過定向財政支持為特定群體提供教育項目，增加成人學習者的參與度。同時，確保ALE項目與勞動市場需求相符，提高課程和學習材料的相關性，吸引更多成人學習者參與學習。

此外，報告五指出，在沒有強大資金支持的情況下，聯合國教科文組織成員國不可能提供多樣化、高質量、包容性的成人教育。全世界大約34%的國家投入到ALE的經費占比不足整個教育經費的1%，資金匱乏嚴重影響了ALE質量的提升。因此，提升ALE質量必須從終身學習的視角重新認識其可持續發展的重要性，加大政府、私營部門和國際合作伙伴的投資力度。以創新混合式籌資模式拓寬融資渠道，鼓勵政府部門、企業雇主、民間組織、私人、國際組織共同參與；同時，在國家教育部門之間重組ALE預算分配的策略［15］。

（四）加強專題研究，為質量提升提供循證支持

對ALE開展專題研究不僅為政策、治理、參與、籌資提供循證支持，而且對成人教育質量的提升具有直接影響。聚焦于成人教育工作者的研究可以有效提升其專業化水平；針對課程的研究可以推動課程內容的創新和多樣化，提高課程相關性和可及性；基于技術和資源的研究可以加快ALE在課程、教學方法、教學模式等方面的數字化變革，促進教育工作者和成人學習者數字素養的提升；基于學習成果的研究可以加快資格框架和成果認證的發展，并為決策提供有力支持。為推動專題研究進展，可從以下三個方面入手：一是增加研究資金投入。為ALE研究分配更多的資源和資金支持，設立專項研究基金，為研究者提供培訓支持，吸引更多的研究者加入ALE研究領域。二是加強研究機構和研究者之間多方合作。鼓勵政府、教育機構、非政府組織和其他利益相關者之間開展研究與合作，促進研究者、教育實踐者、成人學習者的共同參與，構建研究聯盟共同體，擴展研究范圍、創新研究方法。三是加大研究數據和研究成果的可及性。聯合國教科文組織和各成員國要開放ALE原始數據，讓研究者可以獲取第一手數據資料；要加大研究成果的推廣力度，適當降低獲取研究成果的難度，并加快成果向實踐的轉化速度。

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