智能化背景下創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的時代訴求、現(xiàn)實困境與紓解對策

［摘要］智能化技術(shù)的廣泛應用改變了傳統(tǒng)的生產(chǎn)組織模式和崗位能力要求，技術(shù)技能創(chuàng)新面臨系統(tǒng)協(xié)調(diào)性、任務高端性、技術(shù)集成性、實踐過程復雜性等因素的挑戰(zhàn)。為滿足智能化生產(chǎn)條件下技術(shù)技能創(chuàng)新對廣大勞動者研究開發(fā)、技術(shù)組合、靈活應對復雜問題情境等創(chuàng)新能力的需要，高職教育需改變精英化創(chuàng)新教育理念以及知識地位弱化、知識組織學科化、實踐教學程式化等傾向，進一步拓寬技術(shù)技能創(chuàng)新的群眾基礎(chǔ)，強化知識學習的重要性，遵循知識的行動邏輯，整體設(shè)計實踐教學，從而推動大批創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的涌現(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］智能化變革；技術(shù)技能創(chuàng)新；創(chuàng)新型人才培養(yǎng)

［作者簡介］殷文杰（1979- ），男，河南安陽人，河南醫(yī)學高等專科學校，副研究員，博士。（河南" 鄭州" 451191）

［基金項目］本文系2021年度河南省重點研發(fā)與推廣專項（軟科學）項目“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略背景下河南省高校科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：212400410122，項目主持人：殷文杰）和2021年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“基于‘雙高’建設(shè)背景下高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究與實踐”（項目編號：2021SJGLX907，項目主持人：高鳳蘭）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）10-0023-07

隨著大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的發(fā)展及其在工業(yè)生產(chǎn)中的廣泛應用，我國正進入智能經(jīng)濟時代。智能化技術(shù)對產(chǎn)業(yè)的升級與改造，深刻改變了傳統(tǒng)制造業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)組織模式和工作崗位的職責、方法，對技術(shù)技能人才的知識和能力提出新的要求。黨的二十大報告進一步強調(diào)人才在國際競爭中的重要性，進一步明確了人才在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家進程中的基礎(chǔ)性作用。高職院校作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要主體，肩負著為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和創(chuàng)新發(fā)展提供多樣化人才保障的重要使命。智能化驅(qū)動下的產(chǎn)業(yè)升級催生了新的人才需求，也直接影響著技術(shù)技能人才培養(yǎng)的目標與規(guī)格。科學認識智能化經(jīng)濟對技術(shù)技能人才的訴求，合理對接技術(shù)變革新趨勢，促進創(chuàng)新型技術(shù)技能人才成長，已成為當前高職教育改革必須面對的時代課題。

一、智能化生產(chǎn)對創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的時代訴求

（一）技術(shù)創(chuàng)新的系統(tǒng)協(xié)同性需要技術(shù)技能勞動者的積極參與

美國經(jīng)濟學家馬丁·魏茨曼（Martin Weit-zman）指出，經(jīng)濟增長的最終限制并不在于我們有沒有產(chǎn)生新思想的能力，而是在于我們有沒有將大量原始想法轉(zhuǎn)化成有形產(chǎn)品的能力［1］。經(jīng)濟發(fā)展需要相關(guān)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域各環(huán)節(jié)具備系統(tǒng)性的創(chuàng)新能力。基礎(chǔ)理論的創(chuàng)新固然能夠帶來顛覆性的技術(shù)變革，但實踐層面的問題復雜多樣，需要工作者充分利用自身的經(jīng)驗和主觀能動性對知識進行重修整合，從而為產(chǎn)品設(shè)計、技術(shù)應用等賦予更高效能。美國研究者威廉姆·邦維利安（William Bonvillian）、彼得·辛格（Peter Singer）通過對美國制造業(yè)演變的歷史研究發(fā)現(xiàn)，在信息技術(shù)的支持下，美國制造產(chǎn)業(yè)已將研發(fā)型勞動和生產(chǎn)型勞動分散在不同國家，這種“分布式”生產(chǎn)模式不僅阻礙了美國產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新升級，而且造成了制造業(yè)的“空心化”趨勢［2］。研發(fā)與生產(chǎn)環(huán)節(jié)的跨國分離使兩者無法即時互動反饋，在一定程度上使美國產(chǎn)業(yè)失去持續(xù)創(chuàng)新升級的動力和方向。有研究者對此指出，在現(xiàn)實世界中，從來不存在可以脫離工業(yè)過程去掌握先進技術(shù)以及進行產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的可能性［3］。美國復雜性科學奠基人布萊恩·阿瑟（Brian Arthur）明確指出，真正前沿的、那些處于邊緣的復雜技術(shù)并不源于知識，而是源于別的東西，我將它們稱為“深奧的手藝”（deep craft）［4］。可見，經(jīng)濟領(lǐng)域的創(chuàng)新是一個需要產(chǎn)業(yè)上下游相互合作的系統(tǒng)性工程，只有掌握高深知識的研發(fā)人員與實踐層面具有創(chuàng)新能力的技術(shù)技能人員相結(jié)合，才能有效促進技術(shù)進步。智能化生產(chǎn)體系的各職業(yè)崗位都是實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新的重要組成部分，處在生產(chǎn)一線的技術(shù)技能型勞動者同樣需要具備持續(xù)創(chuàng)新的意識和能力。

（二）工作任務的高端性需要較強的研究開發(fā)能力

智能化技術(shù)的升級以及數(shù)字化、集成化手段的應用，提高了信息反饋的及時性、生產(chǎn)過程的靈活性和資源配置的高效性，促使生產(chǎn)模式從大規(guī)模生產(chǎn)向個性化定制轉(zhuǎn)變。伴隨工業(yè)革命而興起的單向度科層制管理模式和泰勒式流水線作業(yè)方式，開始向“去中心化”、柔性化、扁平化的組織管理模式和精益化生產(chǎn)經(jīng)營方式轉(zhuǎn)化。智能化生產(chǎn)將大量減少重復性、非認知性、程式化的工作崗位，大幅增加變化性、認知性、非程式化工作。新的崗位工作任務開始從單一走向綜合、從確定走向復雜多變，工作的邊界也趨向模糊，工程人才、技術(shù)人才與技能人才之間的界限不再清晰，勞動分工呈現(xiàn)“高度集成”的趨勢。與此同時，智能化技術(shù)包含復雜信息技術(shù)知識和機械原理，其強大功能建立在高深的理論基礎(chǔ)和復雜技術(shù)之上，體現(xiàn)了人類對世界的科學認知與技術(shù)化改造。智能技術(shù)的廣泛應用拓展了技術(shù)的寬度和專業(yè)縱深程度，使技術(shù)技能操作變得更加復雜、高端，為技術(shù)技能工作者帶來“從手到腦”的變化。這需要產(chǎn)業(yè)一線的技術(shù)技能人員對智能化生產(chǎn)系統(tǒng)具有全方位的了解，除了掌握相關(guān)的自動化運維工具，還要能編寫腳本、合理配置管理工具，實現(xiàn)自動化的布置、維護、調(diào)試、監(jiān)控、問題診斷與故障排除。這一系列融技能與心智于一體的專業(yè)化操作對從業(yè)者的應變與創(chuàng)新能力提出了較高要求。因此，智能化生產(chǎn)體系下，技術(shù)技能改進與創(chuàng)新將成為從業(yè)者的自覺追求和工作常態(tài)。培養(yǎng)具有較強研究能力和創(chuàng)新能力的技術(shù)技能人才也將成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的重要目標。未來的工作崗位將更加注重技術(shù)的專業(yè)性，能動性崗位將大幅增多。智能化生產(chǎn)體系下的技術(shù)技能人才只有具備一定的研究創(chuàng)新能力，才能不斷改進生產(chǎn)方式，適應新的工作任務，使生產(chǎn)制造活動保持長久的生命力。

（三）技術(shù)創(chuàng)新的集成性需要較強的技術(shù)組合能力

現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)和語言符號為不同領(lǐng)域、不同區(qū)域的功能組件實現(xiàn)“物—物”對話創(chuàng)造了條件。信息化時代的主流技術(shù)已成為一個由數(shù)量眾多、各自獨立而又相互作用的元器件所組成的系統(tǒng)。與此同時，高級、復雜的技術(shù)具有鮮明的生物性特質(zhì)，它們會隨著環(huán)境的改變而呈現(xiàn)自組裝、自構(gòu)成、自修復的能力，同時也會實現(xiàn)新陳代謝。這也意味著隨著外部環(huán)境、目標任務的變化，技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部通過自重構(gòu)、自優(yōu)化、自集成、自修復等方式為自己賦予新的生機，通過新的技術(shù)組合、集成方式使自己不斷適應新的變化和挑戰(zhàn)。美國經(jīng)濟學家保羅·羅默（Paul Romer）認為，經(jīng)濟的可持續(xù)增長并非源于新資源的發(fā)現(xiàn)和利用，而源于將已有資源重新安排后使其產(chǎn)生更大價值，并指出經(jīng)濟增長源于“重混”［5］。“重混”指的是人們在某種目標任務的指引下，按照一定原理、邏輯對現(xiàn)有的資源、技術(shù)進行重新組合，使其煥發(fā)新的生機，解決新的問題。布萊恩·阿瑟認為經(jīng)濟增長中所表現(xiàn)出的“重混”特征不屬于經(jīng)濟的本質(zhì)，而是技術(shù)本質(zhì)的浮現(xiàn)。他認為，在繁衍性經(jīng)濟中，競爭優(yōu)勢不僅來自資源儲備及將這些轉(zhuǎn)變?yōu)樽罱K產(chǎn)品的能力，而且來自將深層知識儲備轉(zhuǎn)化到新的戰(zhàn)略性組合的能力［6］。現(xiàn)代技術(shù)技能創(chuàng)新或迭代的過程更多依賴于對已知原理的事實進行重新改造或組合，原始性創(chuàng)新相對較少。人們往往通過各種組合方式將不同功能、方法、工藝等元素進行重新組合，使其共同發(fā)揮新的效能。數(shù)字化信息和知識的聚合、篩選與重新組合已成為當前人們解決實際問題、改善決策、實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新的重要方法。這就需要技術(shù)技能人才在面臨實際問題時具有較強的知識聚合、篩選和重新組合的能力。

（四）實踐過程的復雜性需要有創(chuàng)造性解決實際問題的經(jīng)驗積累

理論性知識通常是對現(xiàn)實世界的抽象性、簡化性認知，涉及確定性、規(guī)則性、模式性的知識，而現(xiàn)實世界中的實踐問題充滿了模糊性和不確定性，人們難以識清現(xiàn)實世界中的各種細節(jié)，也難以套用確定性認知應對充滿特殊性的現(xiàn)實問題。當學生進入實踐領(lǐng)域，他們必然會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界沒有任何事物完全符合這些原型。面對理論與實踐的矛盾，古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle）指出：理論是關(guān)于本質(zhì)的，實踐是關(guān)于意外的，要從這一端到另一端，唯一的辦法就是通過判斷。所謂的判斷也就是人們在實踐中長期積累的經(jīng)驗和實踐智慧，能夠有效引導行為主體在錯綜復雜的問題情境中快速找到解決問題的行為圖式。在真實的實踐過程中，問題確認和生成假設(shè)的過程通常與行為主體的淵博知識基礎(chǔ)和在特定領(lǐng)域擁有的專門經(jīng)驗存在緊密聯(lián)系。基于實踐的先驗知識能夠使相關(guān)知識得到有效組織。

在智能化條件下，生產(chǎn)系統(tǒng)中的不確定性、非結(jié)構(gòu)化、非固定模式化的問題充滿挑戰(zhàn)，增加了情境的復雜性。在復雜的問題情境中，潛在的問題解決辦法僅暫時取決于其對特定應用情境所設(shè)定需求的滿足程度。這使技術(shù)技能創(chuàng)新的實踐活動高度依賴于行為主體所積累的經(jīng)驗性知識，通過對復雜問題情境的經(jīng)驗性分析與判斷，從而快速形成有序的問題解決方案。在問題解決過程中，雖然要根據(jù)情境要素的改變或?qū)嵺`反饋而動態(tài)調(diào)整行動方案，但相關(guān)設(shè)計的調(diào)整與改變同樣基于個人潛在的經(jīng)驗和智慧。在布萊恩·阿瑟看來，行為主體只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提前“構(gòu)造”他們面臨的問題，即理解所面對的問題并適當賦予相應意義，才能進一步生成預期建模，從而解決問題。他明確指出，行為主體用來將自己關(guān)于世界的信息轉(zhuǎn)換為行動的范疇，源于他們自己的經(jīng)驗［7］。在智能化時代，信息技術(shù)的快速更迭、生產(chǎn)過程與任務的復雜多變使行為主體時常面臨新的技術(shù)技能挑戰(zhàn)，只有通過經(jīng)驗性知識的不斷積累與調(diào)試，才能有效加快技術(shù)技能創(chuàng)新的步伐。

二、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的困境

（一）創(chuàng)新人才的精英化認知遮蔽了技術(shù)技能人才的創(chuàng)新使命

從開展創(chuàng)新教育的主體來看，目前我國高校所培養(yǎng)的創(chuàng)新人才主要集中在國內(nèi)知名的研究型大學，培養(yǎng)對象是知識精英，最終只有極少數(shù)脫穎而出的人才被納入培養(yǎng)序列。事實上，聚焦少數(shù)人的精英化創(chuàng)新教育實踐未能顯著提升我國勞動者的整體勞動生產(chǎn)能力和產(chǎn)業(yè)的總體發(fā)展水平，而經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的進一步優(yōu)化和創(chuàng)新能力的提升離不開全員勞動生產(chǎn)率的持續(xù)增長。從近年來中國工程院戰(zhàn)略咨詢中心等機構(gòu)所發(fā)布的《中國制造強國發(fā)展指數(shù)報告》來看，我國除了在“規(guī)模發(fā)展”方面占據(jù)較大優(yōu)勢外，在“質(zhì)量效益”“結(jié)構(gòu)優(yōu)化”“持續(xù)發(fā)展”等方面仍顯著落后于美國、日本、德國等發(fā)達國家。這意味我國勞動者的創(chuàng)新能力相對薄弱。僅依賴于單一環(huán)節(jié)、個別領(lǐng)域的創(chuàng)新發(fā)展、效率提升難以改變我國產(chǎn)業(yè)總體發(fā)展質(zhì)量不高、核心競爭力不強、長期處在產(chǎn)業(yè)鏈和價值鏈中低端的現(xiàn)狀。知識精英固然能夠通過思想理論創(chuàng)新、新的發(fā)明創(chuàng)造等引領(lǐng)社會發(fā)展，但創(chuàng)造一個新的歷史時代最終要靠廣大普通勞動者。只有全面提高廣大勞動者的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，系統(tǒng)提升全產(chǎn)業(yè)鏈的現(xiàn)代化水平，才能發(fā)揮全產(chǎn)業(yè)鏈優(yōu)勢。

（二）知識地位的弱化動搖了技術(shù)技能創(chuàng)新的基礎(chǔ)

從后現(xiàn)代知識型社會來看，科學知識的客觀性、普遍性、中立性應讓位于知識的文化性、境遇性和價值性，教育也要追求知識的鑒賞力、判斷力與批判力。隨著科學知識作為知識典范的地位被后現(xiàn)代主義瓦解，知識在職業(yè)教育中的權(quán)威性和重要性已被動搖。21世紀初，為解決工業(yè)化進程中技術(shù)技能人才短缺與高職畢業(yè)生就業(yè)率偏低的矛盾，我國職業(yè)院校的辦學理念和目標逐漸從“學歷導向”轉(zhuǎn)向“就業(yè)導向”。為改變傳統(tǒng)學科教學與實際崗位需求脫節(jié)、學生實踐操作能力不強的弊端，推動教育與就業(yè)崗位“零距離”對接，職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中高度重視實踐技能培養(yǎng)，以培養(yǎng)工作崗位勝任力為重點，圍繞典型工作任務所需要的職業(yè)能力重構(gòu)教學內(nèi)容，并以行動為導向的教學代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的教學。然而，部分教師不僅過度夸大專業(yè)技能訓練在教學中的中心地位，而且還降低了對學生理論知識的要求，使知識學習在職業(yè)能力形成的過程中處于缺席狀態(tài)。徐國慶教授指出，當前職業(yè)教育過于側(cè)重技術(shù)技能訓練，缺乏對學生基礎(chǔ)理論知識的培養(yǎng)，從而不利于其對技術(shù)原理的深入理解，也影響學生對技術(shù)形態(tài)的創(chuàng)新設(shè)計［8］。事實上，職業(yè)院校針對具體職業(yè)資格所開展的職業(yè)技能訓練往往只關(guān)注初次就業(yè)的淺層次技術(shù)需要，難以滿足勞動者職業(yè)生涯發(fā)展的長期要求。智能化環(huán)境下各種高端復雜技術(shù)的廣泛應用對勞動者的專業(yè)性、靈活創(chuàng)新性提出更高要求。而基礎(chǔ)理論知識是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和源泉，具有潛在的附加價值和規(guī)模遞增收益，是勞動者靈活處理工作的重要依據(jù)，能夠為個體創(chuàng)新能力的形成奠定基礎(chǔ)。職業(yè)能力在本質(zhì)上是“知識與工作任務的結(jié)合”，如果缺乏必要的知識支撐，學生很難把握深層次的技術(shù)本質(zhì)與規(guī)律，也難以在常規(guī)技術(shù)技能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)新性突破。

（三）知識組織的學科化不利于跨領(lǐng)域的融合與創(chuàng)新

知識框架直接影響著個人對事物的感知、理解和判斷，也決定了個人的認知范圍和行為方式。合理的知識結(jié)構(gòu)是個人成長和從事現(xiàn)代職業(yè)的基礎(chǔ)與必要條件。為順應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，增強職業(yè)教育的適應性，我國高職院校已在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)模式等方面進行了諸多研究和探索，然而在知識的組織與呈現(xiàn)方面仍帶有鮮明的線性化、學科化特征。作為教學和研究基層單位的專業(yè)教研室多數(shù)是在學科或課程的基礎(chǔ)上組建起來的，并形成了相互獨立而又彼此分割的“學術(shù)部落”，不同教研室的教師缺乏必要的溝通與合作。雖然職業(yè)教育理論界大力倡導在實踐邏輯的基礎(chǔ)上開發(fā)“以工作技術(shù)知識為導向”的“跨學科開放性融合”課程，但是現(xiàn)實中眾多的職業(yè)教育知識體系框架仍然是“線性思維”主導下單一的結(jié)構(gòu)化學科組合。課程組織仍是按照靜態(tài)的知識關(guān)系組織課程的傳統(tǒng)學科模式，與技術(shù)相關(guān)的基礎(chǔ)理論課程仍然比較薄弱，專業(yè)技術(shù)知識的集群交互性不強。由于學科知識間相互割裂，缺乏必要的關(guān)聯(lián)性，學科的界限往往就成為學生認知的界限，不僅難以提供更多維度的問題解決思路與方法，還會因為認知的偏狹而抑制創(chuàng)新。智能化生產(chǎn)是關(guān)聯(lián)多個學科的集成化系統(tǒng)，除本體技術(shù)之外，還涉及其他方面的復雜技術(shù)和知識，工作過程中需要從業(yè)者具備多學科知識背景。在充滿復雜性和不確定性的生產(chǎn)條件下追求技術(shù)技能創(chuàng)新，則需要在人才培養(yǎng)過程中秉持開放、融合的知識觀，在實踐邏輯的基礎(chǔ)上構(gòu)建跨領(lǐng)域知識相互融合的網(wǎng)狀知識體系。

（四）實踐教學的程式化限制創(chuàng)新能力的形成

創(chuàng)新型技術(shù)技能人才是具有一定專業(yè)技能和知識水平、能夠進行創(chuàng)造性勞動并解決較復雜問題的職業(yè)人才。近年來，為改變傳統(tǒng)職業(yè)教育重理論輕實踐、教學內(nèi)容脫離工作崗位需求的弊端，職業(yè)院校在國家政策的指導下普遍重視實踐教學，并提高了實踐教學的課時比例。然而，由于人們對職業(yè)能力的內(nèi)涵與形成缺乏深入理解，在實踐教學中出現(xiàn)了以單一技術(shù)訓練或固定程式操作為主的教學方式。這不僅瓦解了職業(yè)活動的系統(tǒng)性，而且脫離了職業(yè)活動所依存的工作情境與知識背景，使職業(yè)實踐被簡化為碎片化、線性化、程式化的技術(shù)操作。依據(jù)行為主義理論所開展的程序性操作訓練雖然能夠使學生掌握一定的外顯行為與技巧，但在訓練過程中容易忽視部分與部分之間、部分與整體間的聯(lián)系，不利于整體性、結(jié)構(gòu)性思維模式的形成。同時，程式化的技術(shù)訓練難以推動默會知識與顯性基礎(chǔ)知識的有效融合。如果學生長期陷入機械化、程序化的技術(shù)訓練，將難以發(fā)揮自身的主動性、創(chuàng)造性，嚴重限制其對技術(shù)活動進行深層思考的能力，進而影響創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展。

三、智能化背景下創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)的策略選擇

（一）以更新教育理念為先導，拓寬技術(shù)技能創(chuàng)新的群眾基礎(chǔ)

人才是創(chuàng)新的主體，建設(shè)現(xiàn)代化強國離不開各類創(chuàng)新人才的支持。評價創(chuàng)新成果是否具有影響力的關(guān)鍵在于能否將新的發(fā)現(xiàn)和研究成果有效轉(zhuǎn)化與擴散，只有實現(xiàn)大范圍的成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)擴散，才能形成真正的生產(chǎn)力。2016年，習近平總書記在全國科技創(chuàng)新大會、兩院院士大會、中國科協(xié)第九次全國代表大會上指出：“我國要建設(shè)世界科技強國，關(guān)鍵是要建設(shè)一支規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良的創(chuàng)新人才隊伍，激發(fā)各類人才創(chuàng)新活力和潛力。”［9］

教育的任務是使“可能的創(chuàng)新人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實的創(chuàng)新人”。只要在教育中善于發(fā)現(xiàn)和引導，每個人都有可能做出創(chuàng)造性貢獻。美國心理學家喬伊·保羅·吉爾福特（Joy Paul Guilford）認為，創(chuàng)造力是每個人種種基本能力的組合，而不是由單純的智力所決定的。他還用因素分析的手段來證明每個人都有一定的創(chuàng)造能力［10］。人類文明史也是一部廣大人民群眾不斷進取、創(chuàng)新的歷史。歷史上，各行各業(yè)都曾涌現(xiàn)出無數(shù)的創(chuàng)新型人才并做出重大的創(chuàng)造性貢獻。事實上，人才培養(yǎng)的初衷與結(jié)果具有一定的偶然性和難以預測性。創(chuàng)新也具有一定的隨機性，創(chuàng)新型人才在做出創(chuàng)新性成就之前很難識別出來，以單純的考試成績?yōu)橐罁?jù)而實施的創(chuàng)新型人才選拔培養(yǎng)方式難免遺漏一部分成績表現(xiàn)相對較差但創(chuàng)新能力卻很強的人才。從概率的角度來看，提高創(chuàng)新概率的最有效方式是增加教育對象的數(shù)量和范圍。這意味著在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)過程中應堅持擴大創(chuàng)新教育的范圍、實施因材施教。為此，創(chuàng)新教育不應是個別院校、個別教育類型、個別人的特權(quán)，而應該不分教育類型，遍及所有院校和每位學生。這需要各級各類教育機構(gòu)改變以知識傳遞、保存、復制為特點的傳統(tǒng)教育范式，使每位學生均能按照創(chuàng)新型人才成長的規(guī)律平等接受教育。

（二）以理論知識學習為基礎(chǔ)，為技術(shù)技能創(chuàng)新提供本源支持

職業(yè)能力的形成是一個多要素交織互動的綜合發(fā)展過程，其發(fā)展的每個階段都離不開相應文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識的支持。智能化背景下的生產(chǎn)活動對從業(yè)者的靈活性、專業(yè)性提出了更高要求，需要從業(yè)者根據(jù)工作情境的變化調(diào)動不同的知識組合。美國學者彼特·扎維斯（Peter Jarvis）認為，復雜的職業(yè)活動需要兩種類型的知識基礎(chǔ)：一個是關(guān)于“知道是什么”的知識，另一個是關(guān)于“知道如何”的知識［11］。前者指的是一種普遍的事實、理論或規(guī)律，后者是基于情境的實踐技能或策略。對從業(yè)者來說，掌握技術(shù)的理論基礎(chǔ)是專業(yè)實踐的基本要求。理論是行動的向?qū)В环矫鎸θ说膶嵺`活動具有較強的指導能力；另一方面，理論是知識構(gòu)建、認識發(fā)展的根基，對理論的掌握能增強人的創(chuàng)新能力和適應能力，有助于應對技術(shù)更新和職業(yè)崗位變遷所帶來的不確定性因素的挑戰(zhàn)。

20世紀80年代之后，隨著技術(shù)革新、勞動組織模式演變、社會對品質(zhì)服務的更高追求，以“訓練主義”為特點的職業(yè)人才培養(yǎng)模式已無法適應頻繁變動的工作任務需要。新學徒制、生涯教育、就業(yè)適應、職業(yè)遷移能力等詞語成為新時代職業(yè)教育發(fā)展的重要特點，其突出特點就是對理論知識的強調(diào)。智能化條件下的職業(yè)活動是本體技術(shù)和智能化賦能技術(shù)的相互融合與集成，所涉及的知識體系比較復雜，需要從業(yè)者對工作對象、工具設(shè)備、工作結(jié)果等情境因素進行合理分析與判斷，進而設(shè)計相應的行動方案并有效實施。這也意味著一項工作任務的順利解決需要借助工作情境知識、工作方法知識、分析與判斷知識、實踐化的理論知識。知識是技術(shù)技能創(chuàng)新的必要前提和基礎(chǔ)，只有重視相關(guān)專業(yè)性知識、工具性理論知識、過程與方法性知識等的學習，確立知識在職業(yè)活動中的話語權(quán)、基礎(chǔ)性地位，為學生提供一個結(jié)構(gòu)相對完整的知識體系，使學生認識現(xiàn)象背后的底層知識邏輯和普遍規(guī)律，才能使學生在復雜多變、充滿不確定性的職業(yè)活動中大膽創(chuàng)新。

（三）以實踐需要為知識組織邏輯，為創(chuàng)新活動積累經(jīng)驗圖式

學習理論認為，專家和新手的重要區(qū)別在于是否掌握知識與知識之間、知識與現(xiàn)象或情境之間的關(guān)系。與新手碎片化、去情境化的知識結(jié)構(gòu)相比，專家通常具有本領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化的知識圖譜，熟知這些知識在實踐中的適用條件。其知識表征方式也通常聚焦于工作任務，形成了相對穩(wěn)定的“知識—問題情境—解決方案”認知模型，能夠在非明顯結(jié)構(gòu)化任務中熟練提取相關(guān)知識，展現(xiàn)出高度靈活的知識調(diào)取、組合與應用能力。而新手通常關(guān)注單一問題的解決，缺乏高效的知識調(diào)取、組織與靈活應用能力。實踐中，創(chuàng)新總是出現(xiàn)在人們面臨問題時，而問題情境的復雜性、隨機性通常使問題解決方案和知識生產(chǎn)超出既定知識結(jié)構(gòu)或單一學科的界限，需要融合不同學科、行業(yè)領(lǐng)域知識生產(chǎn)者的行為準則、價值觀念、文化精神等要素。當前，以實現(xiàn)職業(yè)功能為導向的跨學科整合能力已成為勞動者適應技術(shù)變化的基礎(chǔ)核心能力，這需要新的知識生產(chǎn)從傳統(tǒng)的學科活動向范圍更廣的社會情境轉(zhuǎn)移。一方面，學校應改變傳統(tǒng)的以單一學科或?qū)I(yè)為基礎(chǔ)的教研室設(shè)置，以職業(yè)崗位或崗位群對從業(yè)者的能力要求為組織基礎(chǔ)，將學校、企業(yè)內(nèi)具有不同學科專業(yè)背景、不同工作類型和崗位職責的人員組成能力結(jié)構(gòu)相對完整的新育人主體；另一方面，還可以在現(xiàn)代信息技術(shù)平臺的基礎(chǔ)上，圍繞典型項目任務，讓具有相關(guān)知識和能力的教師、行業(yè)企業(yè)人員臨時組成靈活、開放的“虛擬教研室”或動態(tài)性實踐共同體，增強不同學科、不同領(lǐng)域間的對話與協(xié)作水平。

事實上，包括創(chuàng)新能力在內(nèi)的職業(yè)能力構(gòu)建除了必要的學科知識以外，還需要大量零散性的實踐知識，獲得這些知識的唯一有效途徑是現(xiàn)實行動。德國職業(yè)教育界根據(jù)“從新手到專家”的能力發(fā)展理論，提出了基于工作過程系統(tǒng)化的學習領(lǐng)域課程方案。該課程方案以綜合職業(yè)能力開發(fā)為目標，以典型職業(yè)任務和行動過程為學習主題，將知識在學科體系中的存儲性結(jié)構(gòu)還原為行動體系中的應用性結(jié)構(gòu)。這種以行動為導向、以項目為載體的課程開發(fā)設(shè)計不僅推動了專業(yè)知識與職業(yè)技能的有機融合，而且鍛煉了學生在復雜情境中創(chuàng)造性解決實際問題的能力。

（四）以整體性思維設(shè)計實踐教學，增強學生的組合創(chuàng)新能力

20世紀50年代之后，隨著技術(shù)復雜程度的增加，技術(shù)的演變方式逐漸從“科學革命—技術(shù)革新”轉(zhuǎn)向“綜合—集成—創(chuàng)新”［12］。更多技術(shù)進步體現(xiàn)為人類原有技術(shù)成果的重新組合與集成。在智能化生產(chǎn)領(lǐng)域，現(xiàn)代信息技術(shù)與原有機械裝置的結(jié)合使生產(chǎn)技術(shù)出現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。這意味著技術(shù)技能人員的價值將取決于對整個生產(chǎn)流程、相關(guān)技術(shù)環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)性把握，并能根據(jù)不同生產(chǎn)目的的需要對相關(guān)技術(shù)因素進行靈活調(diào)整。事實上，技術(shù)要素只有在結(jié)構(gòu)上相互作用才能發(fā)揮功能性作用，脫離具體實踐情境的理論教學和技術(shù)技能訓練只能培養(yǎng)出“抽象勞動力”。單一化、碎片化的技術(shù)將因缺乏內(nèi)在的聯(lián)系與邏輯而失去應有的價值，而經(jīng)過合理設(shè)計的技術(shù)重組通常會相互賦能、超越單一技術(shù)的功效，從而彰顯整體功能的優(yōu)勢。在實踐中，技術(shù)的具體化過程也是發(fā)揮技術(shù)與相關(guān)環(huán)境協(xié)同作用的過程，只有將技術(shù)置于連續(xù)統(tǒng)一體中才能發(fā)揮技術(shù)的復合性功能。這就需要以組合創(chuàng)新能力培養(yǎng)為重點，使學生深入生產(chǎn)流程，以整體性、全局性思維理解技術(shù)技能，超越單一技術(shù)和固定化生產(chǎn)流程的局限。在實踐教學中，既可以通過頂崗實習、崗位輪換等方式，深入認識和體驗各技術(shù)要素與生產(chǎn)流程各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，又可以通過具體的問題情境或利用虛擬仿真、數(shù)字孿生等現(xiàn)代技術(shù)手段，使學生更好地協(xié)調(diào)技術(shù)要素與環(huán)境之間的關(guān)系，從而推動結(jié)構(gòu)性組合創(chuàng)新能力的不斷提升。

［參考文獻］

［1］［2］（美）威廉姆·邦維利安，彼得·辛格.先進制造：美國的新創(chuàng)新政策［M］.沈開艷，吳天予，張佳，等，譯.上海：上海社會科學院出版社，2019：284，78.

［3］路風.光變——一個企業(yè)及其工業(yè)史［M］.北京：當代中國出版社，2016：92.

［4］［6］（美）布萊恩·阿瑟. 技術(shù)的本質(zhì)——技術(shù)是什么，它是如何進化的［M］.曹東溟，王健，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：179，234.

［5］（美）凱文·凱利.必然［M］.周峰，董理，金陽，譯.北京：電子工業(yè)出版社，2016：223.

［7］（美）布萊恩·阿瑟.復雜經(jīng)濟學［M］.賈擁民，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：149.

［8］徐國慶，余韻.職普融通的當代涵義與實踐框架——基于技術(shù)及職業(yè)關(guān)系演變的分析［J］.教育研究，2024（2）：4-15.

［9］習近平.為建設(shè)世界科技強國而奮斗［EB/OL］.（2016-06-01）［2024-02-21］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201606/t20160601_247259.html.

［10］趙春音.當代西方創(chuàng)造力研究的考察［J］.科學學研究，2003（8）：262-264.

［11］JARVIS P.Professional Education［M］.London：Croom Helm Ltd，1984：68.

［12］王佳昕，潘海生，郄海霞.技術(shù)論視域下職教本科定位與人才培養(yǎng)邏輯［J］.高等工程教育研究，2021（5）：141-146.