SOLO 分類理論下的閱讀教學組織與任務設置
—— 以《故鄉》為例

莫小利

《故鄉》是九年級上冊第四單元的課文，本單元人文主題是“少年成長”，單元能力要求為“學會梳理小說情節”“能從不同角度分析人物形象”“結合自身體驗，理解小說主題”，層級發展明顯，要求教師有梯度地培養學生的閱讀思維，符合當前中考閱讀命題考查趨勢。本篇課文課后的“思考探究”也呈現這一趨向，三個任務“梳理故鄉的變化并繪制示意圖”“探究造成‘我’和閏土隔膜的原因”“分析環境描寫對表達主題的作用”，層遞上升，引導學生步步深入去學習課文，培養其閱讀學習能力。教師教學《故鄉》，普遍存在的問題是任務設置簡單隨意，常常先有結論性內容，然后讓學生“按圖索驥”，去文章中尋找事實和依據。又或是任務與任務之間缺少有機聯系，無法引導學生循序漸進地進行文本細讀，對文本內涵進行思辨性理解。

比格斯和科利斯的SOLO 分類理論（可觀察的學習結果的結構）把學習的思維層次從低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個層次，符合學生閱讀思維過程的層級發展特點。運用這一理論的后三個層次結構組織《故鄉》的教學，在初讀、細讀、深讀三個階段設置相應任務活動，引導學生由低到高、由易到難進行閱讀學習，可以很好地幫助學生突破閱讀難點，提升思辨水平，進行深度閱讀，達到培養學生理性思維和理性精神的目標。

一、 初讀多點覆蓋，奠定探究基礎

SOLO 分類理論的多點結構層次，基本上只注意有限的、孤立的素材。以閱讀學習為例，學生可以找到文本中的多個相關點，但各點之間還無法有效聯系起來，兩個同一水平層次的回答利用相同的素材，結論卻可能完全不同。由此觀之，這一結構層次符合初讀的特點。學生初讀文本時，教師設置的任務活動應多引導學生關注文本細節，為下一階段更深層次的閱讀奠定基礎。

1.全面閱讀，把握人物形象

《故鄉》中作者花大力氣著重描寫的人物主要有閏土和楊二嫂，人的變化展示了故鄉的變遷。少年閏土與現在的閏土有比較，當年的楊二嫂和現在的楊二嫂也有比較，兩者性別不同，社會分工不同，兩者相加，代表了整個故鄉的困境。由此，教師可設置如下閱讀任務。

任務一：填寫表格，抓取閏土（楊二嫂）的人物表現，分析內涵，把握人物形象。

表1

楊二嫂的表格同上參照處理。

任務二：探究閏土和楊二嫂的生存境遇是否能夠改變。

以任務二來強化任務一的多點思考，使閱讀活動更深一步。閏土和楊二嫂能否改變自己的生存境遇？就全文來看，無論是他們還是“我”，人生都處于沉淪的態勢，閏土由活潑、機靈、勇敢變得滄桑、麻木，楊二嫂由年輕美麗變得自私、勢利、潑辣，“我”流落在外，故鄉的房子也變賣了，這些都說明我們和故鄉的命運走向沉淪破敗的必然性。

任務二要求學生回溯文本，建立多點之間的聯系，關注小說的細節和內涵。如閏土崇拜“偶像”與其身處現實困境且無力改變具有相關性，找不到出路也造成了他生活的“辛苦麻木”。綜合考慮多個敘事點之間的有機聯系，是學生解讀這篇小說的一把“鑰匙”。

2.聚焦細節，探索內部聯系

找出細節后不能戛然而止，應該進一步發現細節之間的聯系。找到聯系，才能發現細節的意義指向，真正深入文本。

任務三：填寫表格，找出三個故鄉的特點，比較分析，尋找意義指向。

表2

此任務要求學生認真閱讀文本，找出相關細節，建立聯系，由微觀到宏觀，整體把握作者對于故鄉的看法。

任務四：師生交流，體會和領悟敘事者“我”對故鄉人和事的思考。

“我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。”“我”回憶中的故鄉是一個帶有神異色彩的美麗的地方，寂靜而富有動感，遼闊而鮮活。然而，這樣一個理想的世界只存在于“我”的回憶中，當成年后的“我”回到闊別多年的故鄉時，這個回憶中的故鄉一去不復返了，這時“我”看到的是一個純粹由成年人構成的現實的故鄉。通過初讀，現實故鄉的幾個重要敘事點學生已經把握，把這些敘事點串聯起來，現實故鄉的圖景就清晰起來了。發出“尖利的怪聲”，只講利不講情的楊二嫂；現在“懂事了”，卻成了“木偶人”的閏土；失去了精神落腳地，沒有了精神故鄉的游魂似的“我”。現實故鄉的人精神各個分離，喪失了生命活力，處處隔膜，早已沒有了幸福和真情。現實的故鄉讓人絕望，因絕望而必須逃離。現實的故鄉令人難以忍受，“我”很自然地產生了一種希望：追尋理想的故鄉。“我”有了一個理想故鄉的觀念：人與人之間不再隔膜，不需辛苦輾轉，不再辛苦麻木，不用辛苦恣睢，“他們應該有新的生活，為我們所未經生活過的”。串聯三個故鄉，學生需要基本理解讀到的材料，從材料的聯系中得出有意義的結論，并嘗試做出評價。

二、 細讀意義關聯，探尋文本內涵

細讀文本后，學生的閱讀思考已走向深入，能嘗試依據“問題線索+相關素材+相互關系”的模式主動關聯文本細節，在細節與細節之間建立聯系。SOLO 分類理論的第四層次為關聯結構層次，是歸納和概括的具體運思階段。在細讀階段運用關聯結構設置任務活動，可以促進學生深入探索小說細節之間的聯系，形成對文本的理性印象。

1.“幻景”“現實”之間看“故鄉”

《故鄉》有“心里的回鄉”，有“現實的回鄉”，文本內容始終在兩者構成的張力中展開。在這種張力中，“幻景”和“現實”互相剝離，驚醒了“我”的幻夢，讓“我”深刻思考故鄉。教師可設置如下任務，幫助學生關聯思考，加深認識。

任務一：填寫表格，對比“幻景”故鄉和“現實”故鄉，思考分析，挖掘內涵。

表3

2.“現實”“未來”之間尋“希望”

故鄉的現實讓人感到痛苦，那么故鄉的未來會怎樣？作者希望宏兒和水生的將來不要像“我”和閏土一樣，他們會有全新的明天，重現“奇異的圖畫”。對此，教師可設置如下任務。

任務二：填寫表格，對比“我”和閏土，思考宏兒和水生的未來。

表4

上面兩個任務旨在引導學生對文本內容進行關聯思考，揭示其中的內涵，探索小說的主題。“我”回到故鄉是為了重新找到那幅“神異的圖畫”，然而現實的圖畫驚醒了“我”的幻夢。現實的圖畫里，是“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”，是閏土的一聲“老爺”，是楊二嫂細腳伶仃的“圓規”形象，這使“我”打了一個寒噤，從幻景回到了現實。“我”進而感到被隔成孤身的“氣悶”和“悲哀”，“所謂希望”原來只是自己“手制的偶像”，因而“絕望”。行文至此，敘事者“我”否定了“故鄉”的價值，始于篷船，終于篷船，只想離去，于是完成了“離去—歸來—再離去”的循環。但“絕望”并非“我”心路歷程的結束，“絕望”也有其“虛妄”的一面，不滿于現實，就應該尋求變革。在宏兒和水生那里，“我”寄托了希望，希望他們不要像我們這一代人，他們要走自己的“路”。

當學生關注于文本內容之間的聯系，能關聯思考一系列問題，對如“希望”的象征意義這樣的深層問題可以發表見解，他們就進入了深度閱讀的大門。

三、 深讀抽象拓展，提升認識水平

SOLO 理論的抽象拓展結構層次，能對文本要素進行抽象概括，揭示主旨，并嘗試用習得的問題解決策略解決其他問題。在閱讀教學活動的深讀階段，學生可嘗試超越情節本身，歸納文本要素，形成抽象性的認識與回答。遷移運用，對未經歷的情景進行概括，用習得的知識進行合理的演繹。

1.尋找“希望”，尋找“故鄉”

《故鄉》表現出一種憂郁的美，其美的一個重要的體現在于于無希望中尋找希望。希望是這篇小說敘事中的亮色調，對其內涵的解讀是《故鄉》閱讀教學的重點與難點。對此，教師可設置如下任務。

任務一：談一談小說中“希望”的內涵。

（提示：找出小說中作者贊同的表現，思考其內涵，分析與“希望”的聯系。）

完成此任務要總結普通民眾身上的優秀品質，進而尋找民族的文化基石，找到民族的“希望”，找回精神的“故鄉”，這正是小說主旨所在。小說的結尾，“神異的圖畫”再現，也蘊含深意，引導學生在這一點上展開思考，探究作者匠心所在，亦可作為一種探究方向。

2.遷移運用，思考“故鄉”

九年級上冊第四單元編選了三篇小說《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》，它們都與“人生成長”相關，細細品讀，可以發現蘊含其中的或濃或淡的故鄉情結。組織學生開展多文本聯讀，能夠活躍學生的閱讀思維，強化其閱讀思辨能力。對此，教師可設置以下任務。

任務二：完成表格，梳理情節，感受“回鄉之痛”，思考分析，體悟“故鄉之義”。

表5

三篇小說中，三位主人公都對“故鄉”深深眷戀，但都回不去“故鄉”。這種回不去，是一種精神上的疏離和背離。從這一層面來講，“故鄉”是精神性的，是人物心靈的故鄉。多個文本聯讀，教師應引導學生找出關鍵敘事點，分析比較，歸納與演繹出合乎情理的結論。

將SOLO 分類理論用于閱讀教學，為閱讀教學的設計和任務活動設置打開了一片新天地。三個閱讀階段對應分類理論的后三個層次，進階梯度分明，便于學生循序漸進，深入閱讀文本，提高閱讀思辨能力。