新課改背景下高中歷史大單元教學策略研究

黃婉瑩

摘 要：在新課改背景下，現階段的高中歷史課堂，已經改變了以往只注重掌握知識的應試教學形式，而以培養學生歷史核心素養為主，重視對學生歷史綜合能力的鍛煉。大單元教學是伴隨新課程標準而出現的一種新教學模式，其具有系統性、漸進性等特點，能夠輔助教師實現對學生核心素養的有效培養。在文章中，筆者簡要闡述了大單元教學的原則、價值，而后重點分析了大單元教學法的應用策略，旨在進一步提高歷史教學質量。

關鍵詞：高中歷史；大單元教學；新課改

在以大單元為主的歷史課堂中，教師應從單元整體的角度，對知識內容進行系統性梳理、把握知識間的關聯性、重視教學內容的深度，讓學生能夠從課堂中取得思想的啟發與能力的進步。基于此，在實際教學中，教師應遵循主體性原則與漸進性原則，重視對學生辯證思維、多元史觀的培養，使學生的歷史核心素養得到切實提升。在下文中，筆者對新課改背景下高中歷史大單元教學策略做了詳細闡述。

一、新課改背景下高中歷史大單元教學原則

（一）主體性原則

主體性原則是教師開展教學活動時應遵守的首要原則。在高中階段的歷史課堂中，學生已經具備獨立思考意識，能夠對歷史知識作出自己的思考、給出自己的答案。這就要求教師應在任何時候都應該尊重學生的主體性，讓學生成為課堂的主角，只有這樣，學生才能真正融入歷史課程中，做到對歷史內容的扎實掌握。同時，學生應認識到只有自己積極參與到課堂中，才能與教師形成有效的互動，才能充分地展現課程的價值。

（二）漸進性原則

漸進性原則是教師應遵守的重要教學原則。在大單元教學模式下，學生接觸的知識容量是龐大的，需要掌握一定的方法才能做到系統記憶、扎實記憶?；诖耍趯嶋H教學中，教師應對知識進行分層次、有梯度的講解，幫助學生循序漸進地理解知識，這樣才能做到對知識的有效掌握。同時，對學生而言，其應認識到知識的理解與記憶非一日之功，也非一朝可以全部理解，特別是對歷史這種知識量龐大的學科而言，更需要長時間的學習。故學生也應將漸進性原則充分內化，指導自己的學習過程。

二、新課改背景下高中歷史大單元教學的價值

大單元教學是有別于傳統單課教學、單元教學的一種新教學模式，指的是教師要在核心素養和課程標準的基礎上，對教材內容進行整體系統的整合與設計，以大主題、大概念的教學邏輯來重構教學內容，使學生能夠對知識形成宏觀框架上的理解與掌握。

（一）擺脫應試影響，培養學生的歷史核心素養

在傳統的歷史課堂上，教師對基礎知識講解的重視程度，要遠高于對學生辯證思維的培養。相對應地，在解決歷史題目時，學生也多是以用單課知識硬套答案，不僅沒有形成自己的思考，也將原本的思維模式變得非常割裂[1]。

通過大單元教學，可使學生在學習基礎知識的同時，圍繞主題線索搭建知識體系，培養歷史解釋、史料實證、唯物史觀等核心素養，并提升其遷移整合知識的能力，使學生在面對歷史問題時，能夠給出有思考、有邏輯、有質量的答案。

（二）擺脫傳統教學模式，注重整體性意識

在傳統的教學模式中，教師都是依據教材編排順序，將非常細致完整的知識內容直接“喂”給學生。 但目前高中歷史所采用的人教版教材內容繁雜，必修兩冊按照通史體例進行編排，雖有利于縱向幫助學生形成歷史時序思維，但是知識之間的橫向關聯則較薄弱，且提綱挈領，結論性語句較多，往往使得學生只知道歷史結論，而忽視歷史事件的過程，增加學生的學習壓力、負擔。通過大單元教學設計，可擺脫傳統教學模式，增強學生的系統和整體意識，使學生學會從多角度認知歷史、掌握歷史。

三、新課改背景下高中歷史大單元教學策略

（一）明確大單元目標，提煉單元主題，把握教學方向

在大單元教學中，明確大單元目標和提煉單元主題是教師把握教學方向、學生掌握學習方向的重要指引。在制訂單元目標時，教師應保證目標的全面性、分層性，讓學生清晰地知曉自己應學習和掌握的具體內容，做到對知識的有效學習[2]。

以人教版《中外歷史綱要（上）》第五單元《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》為例。在本單元中，學生需要完成三節新課的學習，分別是“兩次鴉片戰爭”“國家出路的探索與列強侵略的加劇”和“挽救民族危亡的斗爭”。單元標題里內憂外患與救亡圖存之間的“與”字表明了兩者之間是并列的關系，說明該單元主要講述了近代中國在列強入侵下逐步淪為半殖民地半封建社會，與此同時先進的中國人也不甘淪亡，奮起反抗。因此，教師可嘗試把“大變局”作為設計本單元的基本線索，以“變之表現－變之緣由—變之反應”將近代四次大規模侵華戰爭、農民階級、地主階級和資產階級等進行的救亡圖存運動知識進行跨課的整合，確定本單元的學習目標為：理解晚清中國社會內憂外患和救亡圖存，掌握原因、表現和影響；分析晚清時期中國社會的變革和進步。在此基礎上，引導學生理解“變”的實質是中國國力由強到弱，是保守的農業文明遭遇強大工業文明的沖擊，近代的中國在內憂外患下承受著社會危機的陣痛，而各階層先進的中國人的救亡圖存運動也引領著社會轉型。

所以，在開展大單元教學時，教師應對單元課程內容進行提煉整理，將重點知識內容以單元主題串聯，以學習目標的方式呈現給學生，這樣，學生便可以做到既知曉應學習的內容，也明確了應努力的方向，有助于后續學習活動的有效開展。

（二）梳理教學內容，構建歷史知識體系

在完成制訂單元學習目標后，教師便需要對單元內容進行整體梳理、整合，使其形成知識體系，并引導學生按照知識體系完成對單元知識的整體學習。對學生而言，按照單元知識體系學習課程內容，不僅可以做到對知識的系統性掌握，更重要的是，可以鍛煉自己的思維模式，學會用結構性思維學習知識、思考問題[3]。

以人教版《中外歷史綱要（上）》第一單元為例。在本單元中，知識內容橫跨新石器時代、夏朝、西周、春秋戰國、秦朝、漢朝，內容涉及政治、經濟、文化、民族。故而，教師可以采取橫向與縱向交叉的方式，構建知識體系。在橫向結構上，需以朝代為指引，分別記錄下各個朝代的主要發展要事，做到不同朝代的對比學習；在縱向結構上，需以政治、經濟、文化、民族為指引，具體記錄各個朝代內的情況，做到對單一朝代內容的系統掌握。如在整理新石器時代的內容時，政治層面主要是了解禪讓制的內容，經濟層面主要是了解關于原始農業的知識；再如整理春秋戰國時期的內容時，政治層面需要學習有關諸侯爭霸、改革變法的知識，經濟層面主要學習鐵犁牛耕技術，文化層面則要重點掌握百家爭鳴，民族層面需要了解關于華夏認同的知識。在搭建交叉形式的知識體系時，學生會發現部分朝代的內容有缺失，如新石器時代缺少文化與民族的內容、夏朝缺少經濟、文化、民族等內容，這是教材中未提及的知識，故而在知識體系中無需體現。對學生而言，可將其作為課后拓展內容，自行補足。

因此，在梳理單元知識體系時，教師需要找到單元知識的共性與個性，并以此為基礎構建知識體系，帶領學生做到對單元知識的整體性認知，讓學生也能夠學會建立知識體系，實現對單元內容的扎實掌握。

（三）豐富教學手段，培養學生的歷史核心素養

1.運用多媒體手段，提升大單元教學的生動性

在講解歷史知識時，為了增加課程內容的趣味性、可讀性，教師往往會采用多媒體技術，對歷史內容進行可視化展示，即讓靜態的文字、圖片等，變成動態的形式，以此激發學生的學習興趣，使其充分參與到教學中，實現對歷史知識的有效學習[4]。

以人教版《中外歷史綱要（上）》第一單元第二課《諸侯紛爭與變法運動》為例。在前文單元目標的闡述中，已經知曉，本次課程學生應重點理解和思考的內容，且應從政治、經濟、文化、民族的角度構建自身的思考體系。首先，在學習有關“列國紛爭與華夏認同”這部分內容時，教師應展示春秋列國形勢圖與戰國形勢圖，并引導學生分析兩幅圖中諸侯國數量的變化，可以獲得怎樣的信息。由圖可知，諸侯國在春秋時期多達數十個，而在戰國時期則不到十個，這個變化可以獲得的淺層信息是諸侯國數量的減少，深層信息是局部統一范圍的擴大。而且，在觀察兩幅圖時，還可以看到圖中圖例的變化，以及北部民族數量的變化，從這兩個變化的信息中，學生也可以獲得一定的思考。在戰國形勢圖中，新增的圖例是長城，這意味在戰國時期，民族間的交流、沖突不斷，各個諸侯國在修筑防御工事，這也體現出民族的交融。而在兩幅形勢圖北方民族數量的變化中，可以看到發展至戰國時期，北方的民族已經由原本的林胡、樓煩、北戎、赤狄等，少至為匈奴、東胡等，這說明其他民族已經融入華夏中。其次，在講解關于“經濟發展與變法運動”時，教師可以引導學生從鐵犁牛耕這一技術的出現和推廣入手，分析新技術的出現是如何促進戰國經濟發展的，以及對變法具有怎樣的影響。

在上述教學過程中，教師借助對多媒體技術手段的運用，實現歷史學科與地理、信息等學科的融合，不僅為學生呈現了多樣的歷史內容，也能讓學生從圖示的對比中，多角度思考歷史知識，做到對歷史內容的高效學習。

2.設置探究問題，提升大單元教學的有效性

對于歷史知識的學習，學生不僅要借助多媒體完成對知識的思考，也需要借助具體的學習任務或學習問題，做到對歷史知識的深層思考[5]。對此，在進行大單元教學時，教師需要以具體的問題，呈現具體課程內容，帶領學生完成對課程知識的有效思考。

以人教版《中外歷史綱要（上）》第一單元第三課《秦統一多民族封建國家的建立》為例。首先，在學習“秦的統一”這部分知識時，教師設置了第一個探究主題：定于一！緣何定于一？這就要求學生應圍繞秦為什么會統一進行系統思考，獲得關于秦統一的背景、原因、影響等知識。在具體思考中，教師可以給出相應的史實資料，如《史記·商君列傳》中的記錄：（新法）“行五年，秦人富強”，“行之十年，秦民大悅，道不拾遺，山無盜賊，家給人足。民勇于公戰，怯于私斗，鄉邑大治?！痹偃缋钏埂吨G逐客書》中的闡述：細木工求士...遂霸西戎；孝公用商鞅之法...至今至強；惠王用張儀之計...功施到今；昭王得范雎...使秦成帝業。根據上述史料，再結合所學知識的基礎上，學生思考秦國為什么能統一六國？材料中給出的優勢條件主要以“人和”為主，如勵精圖治、廣納賢才；依法治國，吏治清明；百姓勤勞，國力強盛。再加上戰國后期，社會分裂加劇，人民渴望和平、民族融合，以及優越的地理位置、豐厚的物質基礎，至此，秦國占據了天時、地利、人和，占據了統一的有利條件。接著，教師便需要帶領學生探究第二個主題，即如何固于一？在這一部分中，學生首先需要思考的內容是“秦統一后，都面臨著哪些問題？以及秦始皇是如何解決這些問題的？”在統一后，由于民族眾多，面臨著語言不統一、貨幣不統一、交通不統一、各級管理混亂等問題，而秦始皇采取了統一車軌、文字、貨幣、度量衡等措施，有效解決了遇到的問題。

至此，在講授具體課程知識時，教師應重視設置問題，以問題引導學生積極思考、深入思考，使其在鍛煉自身思考能力時，學會運用史實資料完善思維認知，做到對知識的有效理解。

（四）調整評價方式，鞏固大單元學習成果

在大單元學習過程中，學習成果的有效鞏固也是教師需要重點關注的內容。而采用有效的評價方式，則是鞏固學習成果的有效舉措。對此，在實施大單元教學時，要構建有效的單元教學評價體系，這是歷史核心素養落地的重要標準，也是衡量大單元教學效果的有效手段。

教師可以基于“教學評一致性”原則，在教學過程中，以過程性評價為主，幫助學生鞏固學習成果。例如，教師可以將評價語言融合在日常教學中，以讓學生在具體的學習場景下感知教師的點評。在講解《諸侯紛爭與變法運動》的內容時，教師多是以觀察圖片的形式，引導學生進行對比思考，那么，教師便可以將“你的觀察角度很獨特”“你觀察得很細致”“你給出的答案很有見地”等語言融合到評價中，在肯定學生的同時，讓學生進一步增加學習信心。同時，教師要注重課前導學和課堂練習在大單元教學落實中的作用。比如講解《秦統一多民族封建國家的建立》一課前，在導學案中布置學生完成秦統一六國的時間軸繪制，在課堂上選取一位學生進行板演展示；在講授評價秦始皇功過這一知識點時，教師可進行情境創設，組織學生通過小組合作，圍繞秦始皇功過的某一角度進行辯論，最后派出四位代表進行史論結合的闡述。這樣就實現了作業過程中的師生互評、小組分工中的生生互評、作業展示后的自評與互評，最終達成教、學、評的一致性，也更好地鞏固了大單元教學的成果。

結束語

綜上，在新課改背景下開展歷史課程，教師可充分運用好大單元教學模式，做到明確單元目標主題、梳理教學內容、豐富教學手段、調整評價方式，讓歷史課堂真正成為高效課堂，讓學生的學習也轉為高質量學習，達到培養學生歷史核心素養的目的。同時，在大單元教學方式下，學生的結構性思維、問題分析與解決能力都會得到鍛煉，這都是學生成長中應具備的重要能力。

參考文獻

[1]王俊超.新高考背景下高中歷史單元教學的實踐策略[J].高考，2023（5）：42-45.

[2]黃興陽.核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施策略探究[J].高考，2022（32）：24-26.

[3]黃彬彬.大單元教學在歷史課堂教學中的運用策略分析[J].求知導刊，2022（26）：62-64.

[4]陸萍.高一歷史大單元教學策略初探[J].高考，2022（19）：35-37.

[5]吳春娟.高中歷史大單元教學的策略[J].學園，2022，15（11）：87-89.