高中地理教學中開展深度學習的措施探析

翁建清

摘 要：高中地理教師融合深度學習理念，創建豐富多樣的知識深入探索與理解教學活動，不僅可以增強學生深度思考、深入探知的意識，提高其深度學習的水平，還能借此培養他們的高階思維能力，使其能夠自覺探索各知識之間的內在聯系，掌握運用學科知識解決相關實際問題的方法，提高課程深度學習的質量。對此，為了使地理教學真正達成上述目標，文章從深度學習視角出發，闡述教師通過創設情境，深度探知、問題深度解答、知識梳理整合等活動，提升教學效果的具體策略。

關鍵詞：高中地理；深度學習；地理教學

在素養教育環境下，傳統的教學思路與授課模式已經難以滿足新課標的教學要求。對此，高中地理教師需要合理優化課程教學的理念，要科學運用“深度學習”理念創建授課活動，要有意識地引導學生深入研究地理知識，開拓他們的學習思路，使其能夠靈活運用高階思維對知識進行深層次分析與理解。另外，教師還要培養學生系統化認知的意識，使其能夠構建出完整的地理知識體系，提高他們整體化學習的能力。

一、深度學習概述

深度學習是相對于淺層學習而言的，它更加強調學習者對知識的深層次理解與認識，同時，也更加注重培養學習者的高階思維能力、知識建構能力和問題解決能力。

深度學習的內涵主要包含以下三個方面，第一方面，強調學生在認知過程中應當以知識深度理解為主，要通過深入思考與分析，領悟到學科知識的本質內涵，同時，得到高階思維的發展，提升深度認知的水平；第二方面，強調學生對學科知識進行批判性思考和創造性應用，要通過提出質疑問題、思辨問題等方式，實現對知識的透徹理解，并且，能夠靈活運用知識解決相關問題，提高思維運用和問題解決的能力；第三方面，強調學生應當從系統化角度出發認知學科知識，要了解各知識點之間的邏輯關系和內在聯系，構建完整合理的學科知識體系，提高整體化學習的能力。對于高中地理課程而言，教師在開展深度學習教學時，需要從上述視角出發，要真正理解深度學習的含義，創建能夠培養學生高階思維能力、提升其深度認知、知識建構水平的授課活動。

二、高中地理教學中開展深度學習的原則

（一）關聯性原則

高中地理教師若想讓深度學習教學發揮出應有的作用，需要遵循關聯性原則創建授課活動。在活動中，教師既要引導學生探尋各地理知識點之間的關聯關系，使其構建出更富有邏輯性、更加完整的學科知識體系，又要培養學生知識關聯于生活的意識，要讓他們探尋地理知識與現實生活之間的關系，加深他們對生活中知識的理解，將知識靈活運用于生活的能力。

（二）啟發性原則

地理教師在開展深度學習授課活動時，需要遵循啟發性原則，要為學生創造更多自主思考、深入分析的機會，要引導他們運用發散思維、遷移思維、邏輯思維、質疑思維等多種思維能力對地理知識進行深入研究，使其在深刻理解概念、理論等學科知識的同時，提高自主探知、質疑認知、深度學習的水平。

（三）深度性原則

在深度學習教學過程中，地理教師應當遵循深度性原則指導學生進行課程學習，要帶領他們深入挖掘地理概念中的深層內涵，探尋地理現象中的內在規律，了解各種地理景觀形成的根本原因等，使學生更加透徹地認知學科知識，改善他們課程深入學習的效果。

三、高中地理教學中開展深度學習的措施

（一）創設多元情境

地理教師為了調動學生深度探知的積極性，提升他們課程學習的效果，可以利用各種資源創設多樣化學習情境，如動態情境、生活情境等，以此為學生創造更加生動、更加豐富的學習環境，使其在沉浸式體驗過程中加深對地理知識的理解，提高其深度學習的能力。

1.創設動態情境

高中階段的地理知識具有一定的抽象性特點，教師如果采用以往的文字講解式授課方法，則很難讓學生實現學科理論的深入理解，對此，為了解決這一問題，地理教師需要結合深度學習理念合理優化教學手段。比如，教師可以利用多媒體設備創建動態情境授課活動，把抽象的地理概念、地理理論以更加生動直觀的方式呈現出來，讓學生能夠更加清楚地看到相關自然現象或地理現象，產生強烈的深入探知欲望。之后，教師再結合動態畫面引導學生對相關知識進行深入分析，讓他們找到其中所蘊含的內在邏輯規律，了解具體現象對實際生活的作用和影響，使學生實現知識深度理解，提升其情境分析與感悟的能力[1]。

以人教版高一地理必修第一冊《水循環》一課為例。此節課要求學生了解陸地水體的各種類型，知道各種水體之間的相互轉化規律，知道自然界水循環的類型，了解海陸水循環對地球環境以及人類活動的影響。對此，地理教師為了降低上述抽象知識的理解難度，提高學生深度認知的質量，可以利用多媒體課件開展動態情境教學活動。首先，地理教師利用《將進酒》中“黃河之水天上來，奔流到海不復回”這句古詩引出此單元的水循環知識，讓學生找出其中的錯誤之處，激發他們深入探究水循環特點和規律的興趣。隨后，教師再利用多媒體課件播放介紹各類型陸地水體的視頻，讓學生初步了解河流水、湖泊水、沼澤水、冰川水、地下水等各種水體的特點。之后，教師再在多媒體課件中展示海陸間大循環、陸地內循環、海上內循環三種水循環類型的動畫視頻，讓學生細致觀察視頻畫面，鼓勵他們自行找出各類水循環的特點、水循環現象的發生空間，總結水循環的環節和過程。比如，海陸間大循環發生在海洋和陸地之間，其循環過程是通過海水蒸發形成水汽，水汽積聚成云，云降下的雨水流入地表水體之中，而后水體再滲透到地下徑流之中，最后又匯入大海。人類根據這一水循環規律實施了引水灌溉、跨流域調水等工程，由此學生可以總結出此類水循環的特點是讓陸地水體得到了有效補充，其作用是使陸地水資源得以再生。學生通過深入研究海陸間水循環的相關知識，既可以加深對海洋與陸地之間關系的了解，又能認識到海陸間大循環過程中水循環的規律，同時，知道這一循環現象的實際作用，實現對此單元知識的深度認知。

2.創設真實情境

在以往的地理課程中，教師通過學科知識細致講解，雖然能夠讓學生對教材知識點有一個正確的理解，但是由于缺乏實地觀察、親身體驗的機會，使得他們難以認識到更深層次的學科知識，如自然現象或人文現象產生的根本原因、內在規律等。對此，地理教師為了解決上述問題，可以結合現實生活元素創設真實認知情境，讓學生在沉浸式環境中研究地理知識，感悟生活場景或生活現象背后的深層含義，體會其中的文化意義，在幫助學生樹立正確觀念意識的同時，提升他們知識深度理解的效果[2]。

以人教版高一地理必修第二冊《地域文化與城鄉景觀》一課為例。此節課知識建立在自然地理學習的基礎之上，是對城鄉空間結構知識的拓展與遷移。學生需要通過課程學習了解地域文化和景觀的含義，能夠從區域角度出發探索不同地區文化和景觀形成的原因，以及區域之間的文化差異，知道自然與人文要素對地理景觀形成的作用，同時，樹立正確的文化景觀保護與城市可持續發展觀念。針對上述目標，地理教師可以利用本地環境資源創建生活情境深入探知活動。首先，教師用多媒體課件展示世界各地具有獨特風格的民居建筑圖片，如我國的客家土樓、北京四合院、湘西吊腳樓、陜北窯洞、徽派民居等，以及因紐特人的冰屋、土耳其洞穴房屋、英國鄉土民居等，引導學生結合各地區的文化理念分析上述建筑景觀，探索這些獨特建筑與地域文化之間的關聯關系。然后，教師再帶領學生研究各建筑景觀與當地自然環境之間的內在聯系，如氣候、地形、水資源等因素的影響。教師通過知識講授讓學生對此單元內容有一個初步理解。之后，教師再利用真實情境創建課外體驗活動，讓學生深入現實生活之中，通過親眼觀察、親自調查等方式，了解本地的城鄉景觀風格，探尋此風格形成與地域文化和自然環境之間的關系，同時，總結本地民居特色或城市格局特點，形成較強的地域文化保護意識，樹立正確的城市可持續發展觀念。

（二）開展互動問答認知活動

地理教師為了提高學生的高階思維能力，提升其課程深度學習的質量，可以開展多樣化互動問答認知活動，如遞進問題思考活動、自主提問質疑活動等，使學生通過提出問題、分析問題、解答問題，實現對地理知識的深度理解。

1.設計深度思考問題

高中地理知識學習對學生的理解能力和思維能力有著較高的要求。對此，教師為了進一步提升課程教學的效果，讓學生能夠更加深刻地認知地理知識，理解地理理論或概念的內涵，可以圍繞所教內容設計逐層遞進問題，開展深度思考認知活動。在活動中，地理教師需要利用問題引導學生對所學內容進行逐步深入的分析，使其能夠從多角度、多層面出發探究學科知識的本質內涵，提高深入認知的能力[3]。

以人教版高一地理必修第二冊《走向人地協調——可持續發展》一課為例。教師為了讓學生真正理解可持續發展的概念和內涵，使其形成正確的人地協調觀，增強他們的社會責任意識，可以結合現實生活設計如下逐步探知問題。例如，工業革命以來，人類在創造巨大物質財富的同時，面臨著哪些嚴峻的問題？有哪些環境問題是人類不良生產行為造成的？自然環境的破壞對人類來說意味著什么？自然環境與人類生活之間有著怎樣的聯系？為什么要協調日漸緊張的人地關系？可持續發展的意義是什么？對不合理的生產活動提出合理改進建議。學生通過深入研究、逐步解答上述問題，能夠更加清楚地認識到人類活動與自然環境之間的關系，了解人類生存與地球發展之間的內在聯系，樹立正確的人地協調觀和可持續發展觀，增強保護自然、保護地球的意識。

2.引導主動提問質疑

地理教師若想提高學生的高階思維能力，提升其理性認知、思辨認知的水平，可以開展合理質疑、深度探討教學活動。教師要鼓勵學生根據自己的理解對地理知識提出質疑問題，引導他們結合已有經驗對問題進行深入交流和互動討論，使其在找尋正確答案的過程中加深對相關知識的認識，提高深度學習的質量[4]。

以人教版高二地理選擇性必修2《地區產業結構變化》一課為例。在深度學習教學過程中，地理教師先利用課件展示一些真實案例信息，讓學生根據自身的閱歷提出質疑問題。比如，案例是上海祖孫三代的工作經歷。對此，有的學生提出“案例中的棉紡織廠是奶奶那個年代人人羨慕的工作場所，可為什么父親卻選擇了鋼鐵廠，是因為不適合紡織廠的工作任務嗎？”這一問題，針對這個問題，教師要讓學生結合當時的社會背景和產業結構變化情況進行討論分析，要從產業發展趨勢、產業所占比重等角度出發，研究父親選擇在鋼鐵廠工作的原因，真正理解地區產業結構變化的意義，認識到產業變化對人們擇業方向的影響。教師開展質疑討論教學活動，既可以培養學生思辨認知的意識，又能提高他們比較分析、發散探究的水平，使其形成良好的高階思維能力，提升討論學習的質量。

（三）開展知識梳理整合活動

在深度學習理念的指導下，地理教師需要注重培養學生建構學科知識體系的能力，要培養他們結構化、系統化學習的意識，啟發他們的邏輯思維、整合思維，使其能夠在認知過程中發現各地理知識點之間的內在關聯關系，按照不同的類別構建出更加完整的地理知識架構體系。對此，為了達成這一深度學習教學目標，教師可以結合思維導圖工具開展知識梳理與整合教學活動。在此項活動中，地理教師需要先讓學生提煉教學材料中的關鍵知識點，指導他們梳理各知識點之間的邏輯關系，并對其進行科學分類，然后再鼓勵學生根據不同類別自行匯總知識，構建學科知識體系[5]。

以人教版高一地理必修第二冊《產業區位因素》一課為例。包含農業、工業、服務業三個行業的產業區位因素及其變化知識，在深度學習課程中，教師可以結合本單元三節課知識點開展學科知識梳理與總結活動，指導學生繪制單元思維導圖，以此來提高他們知識整合能力和邏輯思維能力。首先，教師讓學生自行提煉三小節重要知識點，如農業產業特點、工業產業類型、服務業分類等，以及三個行業的區位因素、區位因素變化。然后，教師再引導學生探究各知識點之間的內在聯系，比如氣候、水源、地形、土壤等屬于區位因素中的自然因素；大氣污染、水污染、廢棄物污染屬于區位選擇的環境問題因素等。之后，教師再指導學生將上述知識點進行合理分類，并按照類別補充相應內容，構建地理知識體系。例如，學生先分出農業、工業、服務業三個大類，再對每一類進行知識細分。比如，工業產業部分可以細分為區位因素和區位因素變化兩類，而區位因素又可以細化為自然因素和人文因素，自然因素包括地形、水源、原料等，人文因素中包括交通運輸、勞動力、政策法規、經濟效益等。學生通過繪制單元知識思維導圖，既可以加深對重難點知識的記憶，還能更加深入地了解各知識之間的邏輯關系，同時，提升系統化學習的意識和水平，提升知識邏輯梳理與科學整合的能力。

結束語

綜上所述，高中地理教師若想進一步提升課程教學的深度性與有效性，需要將深度學習理念合理滲透到教學過程之中，要結合單元知識創建各種各樣的深入思考、深入討論、關聯認知類教學活動，在培養學生高階思維能力、深度學習能力、問題解答能力的同時，提高其知識體系建構的水平，使地理深度學習教學發揮出更好的作用。

參考文獻

[1]張甲勝，林華，張曼琳.高中地理教學中促進學生深度學習的教學邏輯與導向[J].地理教學，2022（23）：17-21.

[2]林燕云.核心素養下的高中地理深度教學研究[J].試題與研究，2022（34）：50-52.

[3]王靜超.高中地理教學深度學習教學策略之我見[J].高考，2022（31）：42-44.

[4]張盈盈.深度學習視域下的高中地理教學策略[J].高考，2022（29）：163-166.

[5]周代許，王民.深度學習視域下的高中地理教學設計[J].中學地理教學參考，2022（13）：20-24.