鄉(xiāng)土文化教育的現(xiàn)實困境與改進策略

余芷欣

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土文化教育；現(xiàn)實困境；策略

鄉(xiāng)村教育是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基礎(chǔ)性支撐，鄉(xiāng)土文化教育則是鄉(xiāng)村教育的重要組成部分。鄉(xiāng)土文化教育在政治上起到培育民族國家意識的作用；在經(jīng)濟上培育鄉(xiāng)土人才，為經(jīng)濟建設(shè)培育人力資本的效能；在文化上接續(xù)鄉(xiāng)土文化的使命，復(fù)興和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化；在思想上呼喚“德性”的復(fù)歸，把國人在根部上緊緊纏繞在一起。發(fā)展鄉(xiāng)土文化教育是現(xiàn)實之所需，但現(xiàn)今鄉(xiāng)土文化教育仍存在許多現(xiàn)實困境，需要通過一定的策略予以應(yīng)對。

? 一、鄉(xiāng)土文化教育的現(xiàn)實困境

? （一）社會轉(zhuǎn)型加速鄉(xiāng)土文化的斷裂，鄉(xiāng)村學(xué)?！爸麝嚨亍笔?/h4>

21世紀(jì)以來，我國經(jīng)歷了深刻的社會轉(zhuǎn)型，然而飛速的工業(yè)化、城市化、現(xiàn)代化進程也導(dǎo)致了鄉(xiāng)土文化的集體失落，實踐層面的鄉(xiāng)土文化逐漸被解構(gòu)、觀念層面的鄉(xiāng)土文化被邊緣化。鄉(xiāng)村學(xué)校，原本作為鄉(xiāng)土文化傳承的重要載體和鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵主體，如今卻與鄉(xiāng)土社會漸行漸遠(yuǎn)，成為文化教育的“旁觀者”。鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)日益向城市看齊，教育內(nèi)容和模式與鄉(xiāng)村生活脫節(jié)，教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)的制訂缺乏鄉(xiāng)土維度，教學(xué)活動設(shè)計脫離鄉(xiāng)土文化場域，教材內(nèi)容和考試內(nèi)容的設(shè)定也向城市學(xué)?？繑n。正如布迪厄所說：“鄉(xiāng)村學(xué)校正在通過生活方式、時間節(jié)奏尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)驗，引發(fā)‘文化斷裂，使得鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)土隔斷開來。[1]”鄉(xiāng)村學(xué)校作為傳承鄉(xiāng)土文化的“主陣地”已經(jīng)失守，逐步加劇了鄉(xiāng)土文化本身的消匿和衰落。

? （二）鄉(xiāng)土文化斷裂孳生了教育失范，鄉(xiāng)村教師“掌燈者”離心

鄉(xiāng)土文化斷裂的孿生物就是鄉(xiāng)土教育的失范[2]。鄉(xiāng)土文化受到城市文化資本的強烈擠壓，使得鄉(xiāng)村教育逐漸排斥原本的課程設(shè)置，傾向于城市化的發(fā)展路徑，鄉(xiāng)土教育失去原有秩序。鄉(xiāng)土文化的斷裂不僅導(dǎo)致了鄉(xiāng)土教育的失范，更讓鄉(xiāng)村教師這一“掌燈者”的角色逐漸離心。由于現(xiàn)代文明的影響和鄉(xiāng)土文化知識的匱乏，鄉(xiāng)村教師在文化傳承的根基上迷失了方向；他們應(yīng)當(dāng)熱愛并回饋鄉(xiāng)土社會的滋養(yǎng)，而由于受到“向城性”價值取向的影響，他們對鄉(xiāng)土社會的桑梓情結(jié)逐漸淡??；同時，作為新一代鄉(xiāng)賢，他們的“知識分子”身份的弱化導(dǎo)致公共文化生活的式微[3]。

? （三）鄉(xiāng)土文化教育的缺失異化學(xué)生發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)生“接班人”無感

鄉(xiāng)村學(xué)生“根”在鄉(xiāng)村，但城市中心的教育價值取向卻迫使他們接受一種與自己生活環(huán)境脫節(jié)的他者世界價值觀和文化知識，既導(dǎo)致他們難以形成有效的知識建構(gòu)，在升學(xué)競爭中處于不利地位，淪為城市中心強勢文化與價值目標(biāo)的苦役；又使他們在無形中放棄了自身世界中潛在的價值特質(zhì)，成為鄉(xiāng)土文化的“邊緣人”，對鄉(xiāng)村社會未來“接班人”的角色缺少感知。

? 二、鄉(xiāng)土文化教育的改進策略

? （一）鞏固“主陣地”：構(gòu)建與實施鄉(xiāng)土文化教育體系

鄉(xiāng)村學(xué)校處于富有鄉(xiāng)土民情的鄉(xiāng)村場域，是鄉(xiāng)土文化教育的主要陣地，應(yīng)構(gòu)建與實施全面的鄉(xiāng)土文化教育體系。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)破除“離農(nóng)”的傾向，摒棄城市文化至上的觀念，挖掘鄉(xiāng)土文化的可貴資源，找到獨屬于鄉(xiāng)村學(xué)校教育的生長點。其次，加強鄉(xiāng)土文化教育陣地建設(shè)，利用校園內(nèi)外資源，如設(shè)立鄉(xiāng)土文化教育展示區(qū)、舉辦鄉(xiāng)土文化節(jié)慶活動等，形成互通有無的聯(lián)動效應(yīng)，打造具有鄉(xiāng)土氣息的校園文化環(huán)境，潛移默化地提升學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。最后，構(gòu)建特色的鄉(xiāng)土文化教育課程體系，明確多元文化的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合鄉(xiāng)土文化創(chuàng)新課程內(nèi)容，打造地方課程和校本課程，將鄉(xiāng)土文化融入課堂；同時匯聚家庭和社會的力量，共同推進鄉(xiāng)土文化教育，形成學(xué)校、社會、家庭三位一體的教育合力。

? （二）心系“掌燈者”：提升鄉(xiāng)土文化教育能力與情懷

鄉(xiāng)村教師隊伍的底色正是“鄉(xiāng)土性”本身，教師應(yīng)當(dāng)首先明確自身的定位，培育自身的鄉(xiāng)土情懷，對鄉(xiāng)村生活持有正面態(tài)度，能關(guān)心鄉(xiāng)村兒童、熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)。其次，教師除了具備一般的學(xué)科知識和教育教學(xué)知識外，還應(yīng)當(dāng)積累地方性知識。這些知識是關(guān)于鄉(xiāng)村社會的認(rèn)知和體驗，是對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村長期積淀下來的經(jīng)過合法性檢驗的經(jīng)驗與智慧的認(rèn)知，具有本土色彩、鄉(xiāng)土氣息、地域性質(zhì)[4]。最后，教師應(yīng)當(dāng)提升教育能力，包括開發(fā)鄉(xiāng)土特色的課程，創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)環(huán)境，根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)生的實際生活經(jīng)驗開展教學(xué)活動，將抽象的學(xué)科知識與鄉(xiāng)土特色結(jié)合起來，讓鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代知識融合共生。

? （三）成為“接班人”：激發(fā)鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)的興趣與熱情

學(xué)生既是鄉(xiāng)土文化教育的主體，也是鄉(xiāng)土文化傳承的接班人，激發(fā)他們對鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)的興趣與熱情至關(guān)重要。首先，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動參與鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)，通過舉辦鄉(xiāng)土文化知識競賽、組織實地考察等活動，讓學(xué)生實現(xiàn)“接地氣”。其次，培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感與自豪感，由于學(xué)生認(rèn)知和心理還處于發(fā)展階段，存在認(rèn)識搖擺性、情感復(fù)雜性等特點，對鄉(xiāng)土文化教育的認(rèn)同也存在波折和反復(fù)，這時需要教師適時引導(dǎo)，通過講述鄉(xiāng)土文化的歷史故事、展示其獨特價值，讓學(xué)生認(rèn)識到鄉(xiāng)土文化的寶貴與獨特。此外，鼓勵學(xué)生將鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代生活相結(jié)合，形成文化共生并存的共識。

參考文獻：

[1]布迪厄，波特斯基.社會結(jié)構(gòu)的變遷和教育需求的變化[C].郭于華.清華社會學(xué)評論：第五輯.北京：社會科學(xué)文獻出版社，2012：279-284．

[2]謝治菊.轉(zhuǎn)型期我國鄉(xiāng)土文化的斷裂與鄉(xiāng)土教育的復(fù)興[J].福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（04）：156-161.

[3]伊娟，馬飛.新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化缺失的現(xiàn)實表征與重塑策略[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（05）：72-79.

[4]李長吉.論農(nóng)村教師的地方性知識[J].教育研究，2012（6）：80-85.

（作者單位：華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)系）