撬動“整本書閱讀”的支架
——小學語文“整本書閱讀”教學策略

■浙江省義烏市蘇溪鎮第四小學 樓 琳

在小學語文整本書閱讀教學中，支架式教學有助于優化閱讀思維發展，構建兒童本位的閱讀磁場，引發學生深度閱讀，實現思維和語言同步發展，著力提升學生的閱讀水平，促進學生語文素養的形成。不同于常規的單篇課文閱讀或群文閱讀，整本書閱讀不僅是字面上的閱讀一整本書，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中屬于拓展型學習任務群，建議安排190 個左右的課時，需要教師根據不同學段學生的認知特點，運用不同形式的文本閱讀實踐，讓學生在作者、文本、教師、同伴的對話間享受閱讀，習得閱讀策略，優化閱讀思維，提升閱讀涵養。

支架式教學在整本書閱讀教學中著眼于學生的最近發展區，為學生搭建有效的、合適的、靈活多樣的學習支架，幫助學生進入閱讀情境，融合閱讀思維，提升閱讀能力，最終提高整本書閱讀水平，達成深度閱讀的目的。針對整本書閱讀教學中泛泛而讀的現狀，筆者開展了支架式閱讀教學實踐探索，將整本書閱讀指導分為導讀、推進、分享三個階段，以激發學生閱讀整本書的興趣為起點，以任務驅動為契點組織閱讀實踐，最終以多元評價為支點，分享個性化閱讀成果，積累閱讀經驗。

一、關聯：閱讀導讀階段的指導策略

整本書閱讀有著完整的框架體系，需要學生全面細致地理解文本內容，發掘作品蘊含的思想價值觀，但是閱讀作品通常需要較長的時間，作品與學生之間也常常存在較長時間或較大的空間距離，學生容易產生畏難情緒，喪失對作品的興趣。所以在整本書閱讀的導學階段，教師要引導學生愿意翻開書本去閱讀，培養學生的閱讀自信，激發閱讀興趣，讓學生帶著問題逐步走近整本書，才能在閱讀品析中全身心聚焦于書中的故事情節和人物形象。

（一）情境式支架，激發閱讀興趣

閱讀導讀階段，教師可以搭建情境式支架，結合與作品相關的繪畫、音樂、民間故事、經典影視作品，甚至短視頻來創設真實情境，營造輕松的氛圍，激發學生對作品的興趣和好奇心，從而使學生走近文學作品。

比如，《草船借箭》是五年級下冊第二單元的經典名篇，故事情節生動曲折，蘊含豐富的智慧，導讀時，教師就可以從具體的歷史情節入手：故事發生在三國時期，孫權為了抵御敵人曹操的進攻，急需箭矢。為了解決箭矢匱乏的困境，諸葛亮提出一個大膽的計劃：借用曹操的箭矢。孫權起初并不相信，但是在諸葛亮的巧妙策劃下，他被說服了。于是，經過諸葛亮的一番努力，造出了許多木船，木船上放置了許多稻草人，木船出發的同時江面起了大霧，遮蓋住曹軍視野，曹操見到許多木船臨江而上，下令放箭，所放出的大量箭矢全都扎在了稻草人身上，就這樣被諸葛亮收為己用。

在教師講述《草船借箭》故事情節的同時，學生可以深入了解故事的起因、經過和結果，感受到情節跌宕起伏和人物形象的鮮明特點，從而激發對整本書的閱讀興趣，這也讓學生對本單元快樂讀書吧里《三國演義》這本書充滿了閱讀的渴望，為閱讀《三國演義》埋下了興趣的種子。

（二）人物圖支架，引發閱讀期待

人物是文學作品的核心元素，閱讀過程中，學生的思維往往會隨著人物更迭，從形象到抽象逐步進階，但是對人物具體形象又缺乏整體概括能力。閱讀導讀階段，教師應以人物形象為載體，全力為學生搭建一個形象思維創新性的人物支架，讓學生瞄準作品的主人公，引發學生的閱讀期待。

例如，二年級下冊的第一單元“快樂讀書吧”，教師可以推薦學生閱讀《神筆馬良》，這一作品塑造了許許多多的人物，學生容易混淆。如何讓學生在人物拼圖中找到核心呢？教師可以設計三個環節：第一，找一找：《神筆馬良》里有哪些人物形象？第二，理一理：這些人物形象中誰是核心人物，誰是次要人物？第三，說一說：在閱讀中，你是怎樣分辨核心人物、次要人物和一般人物的？通過交流，學生發現占據篇幅較多的人物肯定是最重要的，他的命運如何，這也引發了學生無限的猜測。

（三）規劃表支架，延續閱讀熱情

閱讀的“導”還體現在閱讀時間和線路的規劃上，在學生進入閱讀角色之前，教師通過規劃式支架使學生明確閱讀名著的目標與方法，為學生提供結構化、項目化、深度化解讀名著的路徑，從閱讀課文“教方法”到略讀課文“試方法”，最終走向整本書閱讀“用方法”。

例如，三年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”，《小故事大道理》導讀課上，教師引導學生速讀目錄，了解寓言；精讀故事，感受智慧，然后出示框架式閱讀規劃表，讓學生同桌交流制定規劃的小技巧。如表1所示。

表1 框架式閱讀規劃表

有了閱讀導學階段潛伏式的引航，就能為學生后續的整本書閱讀營造一種深沉廣闊的意象空間和情感空間，讓學生有規劃地跟隨作品及作者的腳步主動思考。如此趣味盎然的閱讀不僅拓展了學生的思維空間，而且提高了學生的閱讀能力。

二、融合：閱讀推進階段的指導策略

整本書閱讀的最終目標是在不斷的閱讀推進中引領學生在課內習得閱讀策略，在課外運用閱讀方法，最終實現深度閱讀。因此，適切的學習支架直接影響閱讀效果。學生進入作品，走入閱讀情境后，教師可以為學生布置一定的任務，通過一系列的支架，讓學生自發探索文本，提高自主閱讀能力。

（一）讀中思——借任務支架，理順思路

學生在系列閱讀任務的驅動下明確目標、積極主動地閱讀是整本書閱讀教學的關鍵。擁有積極主動的學習意愿是達成有效閱讀乃至深度閱讀的要義。在閱讀推進階段，學生要做什么（閱讀的事）、要讀哪些（作品指向）、怎么讀（語言文字）、和誰一起讀（社會建構）、讀了有何用（閱讀目的）是閱讀任務設計的五要素。例如，六年級下冊第二單元《漫步世界名著花園》中的《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務可以進行如下設計，如表2所示。

表2 《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務單

（二）品中思——借資源支架，強化感悟

為了達成整本書閱讀的目標，教師應提供豐富的閱讀資源和拓展學習的機會，以滿足不同學生的興趣和閱讀偏好，如推薦閱讀小說、故事集、詩歌、報紙、影視作品、雜志等多樣化的閱讀材料，引導學生在閱讀任務之外進一步研究相關主題。教師還可以提供多元化的閱讀形式，如辯論、擂臺、手賬、圖譜等，幫助學生深化對整本書的理解，拓展閱讀廣度和深度。

例如，在六年級下冊第二單元《騎鵝旅行記》教學中，首先，教師可以利用相關影視、書評、微課等云端閱讀資源庫，讓學生繪制表2 中子任務一的閱讀手賬，從而拉近與作品之間的認知距離；其次，觀看與《騎鵝旅行記》相關的影視作品、動漫等可視化“資源”，讓學生直觀感受作品的情境和人物形象，完成子任務二和子任務三。最后，教師為學生提供魚骨圖、流程圖等資源使用要點，讓學生聯系生活，對比小說語言，分享閱讀感悟。

（三）用中思——借活動支架，研學拓展

學生開啟整本書閱讀之后，教師可以運用多種方式推進閱讀活動，保證學生自主閱讀時間，同時為學生提供閱讀支持、策略和幫助，讓學生在動眼、動腦、動手的具體閱讀經歷中形成個性化的閱讀方式。無論是課堂閱讀還是課外自主閱讀，創設豐富的活動能夠讓閱讀過程可視化，讓閱讀經歷留有“痕跡”。

第一，個人品嘗閱讀“甜甜圈”。教師設計閱讀導讀課、推進課、分享課，細化課前、課中、課后的閱讀任務，鼓勵學生利用學校座位、家庭書房創建個人閱讀書房，通過個體閱讀經驗形成獨特的閱讀感受。第二，小組內化閱讀“思維圈”。教師鼓勵學生在課間形成“文學圈討論小組”，進行討論式閱讀，根據對同一人物的不同見解隨機分組，機動互助，分享整本書閱讀的獨特經驗，交流自己的見解，形成生生互助的良性循環。第三，班級創生閱讀“成長圈”。學生依托小組之間的討論，形成對角色的個性見解。在成功范例的基礎上，教師鼓勵班級成員進行角色創生，站在書中人物的視角對其他人物和事件進行點評，提升整本書閱讀的整體性與辯證性。第四，融合拓展閱讀“朋友圈”。班級閱讀只是整本書閱讀的支點，學生要走出課堂，走進小區，建立區域閱讀圈，通過親子、親友、同齡人、異國友人的共同閱讀，形成共讀“朋友圈”，在真實的氛圍中進行閱讀創造。不同圈層、不同活動的創設既拓展了學習空間，又豐富了共讀伙伴的層次，提升了學生的閱讀興趣和閱讀能力。

三、生長：閱讀分享階段的指導策略

傳統的閱讀評價方式往往將閱讀與紙筆測試掛鉤，評價主體比較單一，且只注重結果，無法實時反饋閱讀情況，不利于深度閱讀的達成。在閱讀分享課中，教師可以結合學生的課上表現，配合閱讀評價支架，為其提供相應的閱讀指導，以便實時追蹤學生對整本書的閱讀動態。

（一）依評價支架：指向宏觀閱讀

整本書閱讀的推進是立體、多元的，評價時需要采用全納入的方式，關注學生主體、閱讀任務完成、閱讀參與度等。因此，過程性評價在閱讀評價中顯得尤為重要。閱讀評價時，教師可以設計“閱讀星級評價表”，如表3 所示，從方法的靈活運用以及閱讀的表現情況兩個角度設置評價標準，通過自評、師評、同伴評三種方式，考查學生本階段的閱讀成果。

表3 自主閱讀星級評價表

（二）依讀寫支架：聚焦思維閱讀

學生深度閱讀后的思想、觀點、意愿能夠自由表達和輸出，是整本書閱讀的最大價值所在。運用讀寫支架，將閱讀與寫作相勾連，可以讓作品文字與閱讀思維從“有見識”到“能識見”。聚焦閱讀品質，讓“寫”在“讀”中進行，讓“讀”在“寫”中觀照。

例如，在五年級下冊第二單元經典名著《紅樓夢》閱讀教學中，教師可以設計系列讀寫話題：第一，如果你是賈寶玉，你會怎樣做來穩固賈府，保護眾人呢？把你的想法和最好的朋友交流分享。第二，你最喜歡《紅樓夢》里的哪一首詩詞，能否學著創作一首呢？第三，你最感慨《紅樓夢》中的哪一位女性，請為她寫個小傳。第四，畫一張圖表，梳理《紅樓夢》里的人物關系圖及命運走勢。第五，如果你要解勸《紅樓夢》中的一個人物，會對誰說什么？第六，《紅樓夢》讓你想起了哪部國外著名經典作品，比較后，你發現它們有何不同？

四、結語

夯實整本書閱讀質量、提升閱讀效益是整本書閱讀教學的目標指向。教學時，教師提供適宜攀爬的“支架”，為學生搭建合理的閱讀階梯，以導讀、推進、分享的模式展開，精準關聯閱讀目標，融合設計閱讀任務，創新評價方式，以形成課內與課外的閱讀閉環，讓學生真正讀完書、讀懂書、讀好書。