高中語文選擇性必修研習性任務群教學體系構建

陳澤曼

摘要：“研習”是統編版教材體系設計的創新點，成為了高中語文選擇性必修的單元結構方式。面對這一新的教材形式，一線語文教學工作者需要回應兩個重要問題：一是如何帶領學生形成專題脈絡的意識并提高思維能力，二是如何在專題的深度研讀中又兼顧文本的細讀。通過學情研究與教學實踐，高中語文選擇性必修研習性任務群的教學體系可以通過“系統建構、深度研讀、文本中心”三個維度來建立。該教學體系構建“問題引導式”的課堂模式，以文本為中心，指向學生的深度學習，引導學生系統建構專題脈絡，實現統編教材“研習”要求的專題性、研究性、拓展性。

關鍵詞：高中語文；研習；系統建構；深度研讀；文本中心

相比于以往的教材，統編版教材的特點之一是創新了體系設計。近年來，學習任務群、群文教學、情境教學等成為熱門話題。相比較而言，研習性任務群應該如何更好落實在教學中，則較少受到關注。然而，“研習”在統編版教材中占據著重要的地位，它直接成為了選擇性必修的單元結構方式。研習性任務群主要包括五個，即中華傳統文化經典研習、中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習、外國作家作品研習、科學與文化論著研習。作為統編教材體系設計的創新點之一，研習是“新的教材形式，以前沒有過的”[1]。教師對“研習”的理解與把握，也決定了高中語文選擇性必修整體教學體系的設計框架與方向。溫儒敏在有關統編教材的講話中多次提及“研習”這一話題。在《如何用好高中語文統編教材》一文中，溫儒敏強調“高二和高一的單元教學略有不同，高二以‘專題研習為主，更加凸顯探究性學習。高一到高二，‘學習到‘研習，一字之差，教學的梯度不斷上升，要求更高了”[2]。在《“學習”與“研習”——高中語文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議》一文中，溫儒敏更是系統而深入地闡述“專題研習”的理念設計以及教學建議。因此，面對“研習”這一新事物，如何帶領學生真正完成研習性任務群學習，并建構系統的教學體系，成為一線語文教學工作者需要回應的重要問題。

通過學情研究、教學實踐、教后隨訪，筆者認為專題研習的核心關鍵詞有三個——系統建構、深度研讀、文本中心。為何是這三個關鍵詞？第一，統編教材的“研習”是以專題的形式呈現的，如中華傳統文化經典、中國革命傳統作品、中國現當代作家作品、外國作家作品等，強調的是“系統建構”；第二，統編教材著重教學的梯度，相比于高一的“學習”，高二的“研習”顯然在難度上要求更高，強調的是“深度研讀”；第三，面對專題研習的任務群，教師有可能側重“任務”和“專題”而將文本工具化，實際上在專題研習過程中，文本的解讀與理解依舊是重中之重，強調的是“文本中心”。因此，圍繞著三個關鍵詞，我們需要解決的問題是：在專題研習教學中如何實現系統性與深度性相結合，同時又能夠以文本為中心？為此，筆者從系統建構、深度研讀、文本中心三個維度來嘗試構建研習性任務群教學體系。

一、系統建構

系統建構主要通過單元導讀的方式，帶領學生對該任務群有一個整體性認知，在頭腦中初步勾勒該專題的知識脈絡，并且對編者的選文意圖形成自己的認知。

在高二的專題研習中，系統建構是最基礎也是最重要的一步。通過系統建構，學生在學習選文的時候便不會只是將其當作獨立的單篇，而是能夠將其放置在專題脈絡中，通過“一篇”帶動“一類”。本節以“中華傳統文化經典研習任務群”和“中國革命傳統作品研習任務群”為例，呈現實際的課堂教學如何實現系統建構。

中華傳統文化經典研習任務群分布在選擇性必修上、中、下冊，包括先秦諸子作品、史傳史論、中國古典詩歌、中國古代散文四個單元。這四個單元也是選擇性必修教材的四個文言詩文單元。從編寫意圖看，編者以這四個方面的內容勾勒起中華傳統文化經典的樣貌。在單元導讀中，教師帶領學生了解這一編寫意圖，可幫助學生系統建構對中華優秀傳統文化的認知。

在此基礎上，教師可通過圍繞單元主題來設置問題，引導學生形成研習的意識以及掌握研習的方法。例如先秦諸子作品單元可設置的問題是：“高二之前大家已經廣泛接觸過先秦諸子的作品，初中階段學過《論語》十二章（七年級上冊）、《孟子》二章（八年級上冊）、《莊子》二則、《禮記》二則（八年級下冊）、《魚我所欲也》（九年級下冊），高一階段學過《勸學》（上冊）、《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》（下冊）。在這樣的情況下，你認為教材編者為何還要開辟一個獨立的單元，讓大家研習‘先秦諸子？‘先秦諸子單元設置了三個系列六篇課文，分別是儒家、道家、墨家。那么，單元設置為何是先從孔子的《論語》講起？”針對這一問題，教師可引入李澤厚《中國古代思想史》的相關內容，引導學生意識到先秦諸子對我們的潛在影響，包括思想傳承、文化心理、影響的兩面性等，從而認識到系統研習先秦諸子作品的重要性。在研習方法的指點上，教師可通過單元研習任務的解讀幫助學生構建研習的方法。先秦諸子作品專題的單元研習任務主要有四個，包括：常見虛詞在本單元的用例、課文所講立身處世的道理在當今社會生活的現實意義、總結課文的風格特點并談談更喜歡誰的文章風格、任選課文的句子闡述你的認識和思考。這四個任務指向了先秦諸子作品研習的四個維度與方法：讀懂文言文、認識思想價值、理解言說方式、讀寫結合。這一系統的研習方法，也可以遷移到史傳史論、中國古典詩歌、中國古代散文等專題中。

中國革命傳統作品研習任務群分布在選擇性必修上、中冊，上冊為開幕詞、回憶錄、消息、通訊等實用類作品，中冊為散文、報告文學、小說等文學類作品。實用類作品的人文主題是“偉大的復興”，呈現的是社會歷史意義的“紅色”記憶；文學類作品的人文主題是“苦難與新生”，呈現的是文學上的“紅色”創作。

革命文化在高中語文學習中占有重要的位置，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在介紹普通高中語文課程時便指出，“中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化方面的內容始終貫串必修、選擇性必修、選修”[3]。2021年，教育部制定了《革命傳統進中小學課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》，意在指導中小學課程教材系統、全面落實革命傳統、中華優秀傳統文化教育，可見革命傳統教育在當下時代的重要性。教材編者通過實用類作品和文學類作品的選文，實際上想引導學生勾勒革命傳統文化的發展脈絡和思想內涵。《革命傳統進中小學課程教材指南》指出，“語文是落實革命傳統教育的重要課程，在傳承和弘揚革命文化中發揮重要作用”，重在“以文化人”。在這樣的指引下，教師可以為中國革命傳統作品研習任務群設置這樣的問題：“有人提出質疑，中華民族的百年征程，歷史課和政治課都有涉及，那么為什么我們在語文課上還要學習這段革命歷史呢？你同意這樣的質疑嗎？同樣是講述百年征程和革命歷史，你覺得語文課和歷史課、政治課的區別在什么地方？”

為了解答這一問題，教師可帶領學生瀏覽教材選入的12篇文章，并通過單元研習任務來明確這一任務群的核心導向。實用類作品的單元研習任務包括：民族復興歷程的優秀品質是如何展示的、優秀革命文化作品在當下有什么意義、實用類作品如何將感情抒發與理性表達結合在一起。文學類作品的單元研習任務包括：新時代青年如何繼承和發揚革命傳統、鑒賞散文的寫作手法與語言表達、欣賞報告文學作品新聞性與文學性的統一、分析小說人物的典型性。通過單元研習任務，教師便可引導學生認識到，中國革命傳統作品研習的核心任務體現在兩個方面：實用類作品重在關注“寫作”本身，即文章是如何生成的；文學類作品重在關注人物心靈，即革命歷史人物是如何成長的？由此，便能幫助學生認識到語文課在革命傳統教育中的特殊性，以及系統勾勒中國革命傳統的“紅色”記憶圖景與“紅色”創作譜系。

二、深度研讀

深度研讀主要通過設置問題鏈的方式，培養學生的問題意識，幫助學生提高思維能力和研究能力，對研習的專題有深度的認知與理解，實現深度學習的目標。

當學生通過單元導讀對專題研習形成了整體性認知后，下一步重要的工作便是以專題為中心，為每一篇選文找到研讀的側重點，在問題鏈的指引下開展有深度的研習活動，深入理解專題的內涵。本節以“外國作家作品研習任務群”和“中國現當代作家作品研習任務群”為例，呈現實際的課堂教學如何實現深度研讀。

外國作家作品研習任務群分布在選擇性必修上冊和中冊，上冊研讀的是外國現實主義小說和現代小說，下冊研讀的是外國戲劇和詩歌。相比于必修階段的“文學閱讀與寫作”任務群，外國作家作品研習任務群在難度和深度上要求更高。課程標準要求學生能夠探究作品的獨特魅力、形成有個人視角的評判、嘗試建立“不同民族文學”的大視野。想要實現以上學習目標，便需要教師在學習過程中進行有針對性的引導，從而幫助學生開展有深度的研習活動。

在外國小說單元中，《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與海》《百年孤獨》分別屬于英國現實主義小說、俄國現實主義小說、美國現代小說、拉丁美洲現代小說。針對這四部小說，教師可以選定研讀的重點，如“《大衛·科波菲爾》與成長小說”“《復活》：精神復活與懺悔敘事”“《老人與海》：冰山理論與硬漢形象”“《百年孤獨》與魔幻現實主義”。成長小說、懺悔敘事、硬漢形象、魔幻現實主義等四個重點的確立，不僅能夠幫助學生系統勾勒19-20世紀外國小說的發展脈絡，而且能夠以具體的主題讓學生快速進入文本的研讀中。

在明確研讀重點的基礎上，教師可以為每篇小說設置問題鏈，以指引學生深度理解文本。如《大衛·科波菲爾》研讀的問題鏈可以包括：為什么說《大衛·科波菲爾》是一部成長小說、節選的部分是如何講述大衛的“成長”的、為何小說以第一人稱“我”來敘述成長的故事。這三個問題圍繞“成長小說”這一主題，內部之間又環環相扣，不僅可以幫助學生了解小說題材，也能夠引導他們從敘事視角維度解讀小說。再如《百年孤獨》研讀的核心問題可以設置為“節選的部分講述了一個最具有魔幻色彩的情節‘失眠癥。思考一下，作者為什么讓馬孔多患上‘失眠癥？”圍繞這一主問題，課堂可以設置這樣的問題鏈：“失眠癥”具有怎樣的特征、“失眠癥”具有怎樣的隱喻意義、馬爾克斯為何要寫“失眠癥”、為何小說命名為《百年孤獨》。這四個問題由淺入深，由文本細讀到作品的整體理解，需要學生既立足文本又拓展了解馬爾克斯的寫作特色。面對《百年孤獨》這一理解難度較高的文本，這四個環環相扣的問題鏈可以引導學生認識到：麗貝卡帶來的失眠癥象征著外來者的入侵，使得人們逐漸忘記了屬于自己原本的東西；失眠癥所具有的傳染性，會從個人傳染到群體，個人忘記的是自己的過往，群體忘記的是歷史。“失眠癥”所象征的正是拉美文明在外來殖民的侵襲下不斷失去自我。在這樣的過程中，學生便能夠理解《百年孤獨》是如何通過對日常生活的書寫來展現宏大歷史的。

中國現當代作家作品研習任務群在選擇性必修下冊，主旨是通過中國現當代的代表性作家作品讓學生了解現當代文學的發展概況，把握現當代文學作品的思想性與藝術性。基于這樣的研讀主旨，統編版教材選入的作品包括《阿Q正傳》《邊城》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《一個消逝了的山村》《秦腔》《茶館》，基本涵括了小說、詩歌、散文、話劇等主要體裁，呈現了現當代文學的發展脈絡和重要流派。高一必修上冊與下冊亦有中國現當代文學作品，如茹志鵑《百合花》、鐵凝《哦，香雪》、郭沫若《立在地球邊上放號》、聞一多《紅燭》、郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》、曹禺《雷雨》、魯迅《祝福》等。以上這些篇目實際上也涵括了小說、詩歌、散文、話劇等體裁，但是它們從屬于“文學閱讀與寫作”任務群，服務于不同的人文主題。因此，高二學生研習中國現當代作家作品的重點便放在：如何讓學生借助高一學習中國現當代文學作品的經驗走向深度研讀，同時通過教材選取的篇目勾勒中國現當代文學的發展脈絡，理解中國現當代作家的創作特質。

為了實現以上的學習目標，針對教材的選文，教師可以確立每一個篇目的研讀重點：文藝與改造國民性——《阿Q正傳》；田園牧歌的散文化小說——《邊城》；詩歌的散文化——《大堰河——我的保姆》；詩歌的“三美”——《再別康橋》；現代主義散文——《一個消逝了的山村》；散文的“文化味”——《秦腔》；“小茶館”與“大社會”——老舍《茶館》。小說與改造國民性、散文化小說、詩歌散文化、詩歌的“三美”、現代主義散文、散文的“文化味”、以小人物反映大時代的“《茶館》模式”，這些核心概念的確立，能夠幫助學生迅速勾勒中國現當代文學的發展脈絡與重要命題。同時，順著這些核心概念，學生亦可以在課外自主補充閱讀相關的作品，如散文化小說、新月派詩歌、文化散文等。

在明確以上核心概念的基礎上，教師可以為研習的文本設置問題鏈，以指引學生真正掌握“從一個文本通往一類文本”的方法。如《阿Q正傳》研讀的問題鏈可以包括：阿Q是誰、什么是精神勝利法、魯迅為何要寫精神勝利法、精神勝利法有何價值。以“阿Q是誰”和“什么是精神勝利法”引導學生細讀文本，以“魯迅為何要寫精神勝利法”引導學生理解魯迅以文藝改造國民性和療救國民靈魂的用意，以“精神勝利法有何價值”引導學生認識魯迅作品跨越時代與民族的價值所在。再如《一個消逝了的山村》是較為難懂的篇目，其核心問題可以確定為：既然是一個已經消逝了、不存在的山村，如何介紹它呢？圍繞這一主問題，課堂可以設置這樣的問題鏈：作者如何走進“消逝”的“山村”、如何理解“消逝”的“山村”、馮至為何要寫“消逝”的“山村”。本篇的核心問題主要引導學生關注文本的“矛盾性”，從“消逝”與“存在”的矛盾出發，環環相扣理解散文的哲理，以及掌握解讀現代主義散文的方法。

三、文本中心

文本中心指的是在專題研習過程中，將文本的解讀與理解作為重點。由于研習性任務群注重勾勒專題的發展脈絡，因此課堂教學可能會出現一個誤區，即只見“研習專題”和“學習任務”而不見文本，從而將文本工具化。然而，知識脈絡的系統建構、專題的深度研讀，都離不開文本本身。若是忽略文本理解，將文本工具化，也容易使得專題研習變得泛泛而談。

在研習性任務群的課堂實踐中，當教師已經通過單元導讀的方式幫助學生系統建構專題脈絡、并且通過設置問題鏈引導學生進行深度研讀，那么便可以將重心放在引導學生對文本的解讀與理解上。本節以《歸去來兮辭并序》《邊城》為例，呈現課堂教學如何在專題研習中實現以文本為中心。

《歸去來兮辭并序》在選擇性必修下冊，屬于中華傳統文化經典研習任務群，為中國古代散文專題中的一篇。該專題系統勾勒了古代散文的基本樣式，包括表（《陳情表》）、志（《項脊軒志》）、序（《蘭亭集序》）、辭（《歸去來兮辭并序》）、傳（《種樹郭橐駝傳》）、記（《石鐘山記》）。圍繞古代散文，該專題的深度研讀問題可以是：《陳情表》《蘭亭集序》《歸去來兮辭并序》三篇晉代作品如何體現“得文辭之助而又不為辭所累”、《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》作為唐宋八大家的古文代表作如何體現“不事雕琢又不乏文采”、《項脊軒志》作為明代“唐宋派”散文代表作如何繼承唐宋古文運動傳統。當學生在教師引導下完成系統建構與深度研讀方向后，便可以深入到《歸去來兮辭并序》的文本理解中。

研習該文的核心問題是“今天我們能夠從《歸去來兮辭》中得到怎樣的共鳴？”在序言中，陶淵明直言自己窮困并坦然面對、剖白自己的窘境，便已經能夠看出他的真性情。當他介紹自己的入仕緣由和辭官原因時，教師可以引導學生認識到陶淵明的辭官歸田不僅是一種心靈的解放，本質上是能夠看清自己內心的需求并且按照自己內心做事，即“勇于不敢”。這種難能可貴的品質，是陶淵明等古代文人留給我們的精神財富。

此外，以《歸去來兮辭》文本為中心，教師還可以引導學生深度思考兩個問題：第一，陶淵明在《歸去來兮辭》中表達的是辭官歸田的欣慰與興奮，但文本為何多次出現“孤”這一字眼（如“撫孤松而盤桓”“或棹孤舟”“懷良辰以孤往”）？第二，文章在表達歸去的意思時，出現了很多的反問句（如“歸去來兮，田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨悲？”“世與我而相違，復駕言兮焉求？”），為什么陶淵明要用反問句的表達方式？針對這兩個問題，教師可以提供材料支架，幫助學生理解陶淵明辭官歸隱的處境，從而對陶淵明有更為立體而深刻的認知。對于第一個問題，陶淵明在歸家、歸園、歸田之后，從熱鬧歡愉很快轉向獨處、獨游、獨思、獨悟，這種“孤”是特立獨行，是孤獨傲岸，是超脫凡塵的獨自的精神遨游，展現的恰好是陶淵明為“隱逸詩人之宗”的魅力。對于第二個問題，陶淵明一直深受兩種教育的影響，早年受儒家教育樹立“大濟于蒼生”的志向，而在老莊盛行的時代又深受道家的熏陶，對自然無比喜歡。在這兩種熏陶的影響下，陶淵明展現出來的是五次出仕又五次歸隱的奇特經歷。在不斷反復，最終徹底告別官場的時候，陶淵明表現出來的是“仕與隱的矛盾”，這也是《歸去來兮辭》在表達歸去的意思時大量使用反問句的原因。從這個意義上看，《歸去來兮辭》可以視為陶淵明在內在思想矛盾下的自我對話。通過這樣的問題引導、材料支撐、思維啟發，課堂教學便可以帶領學生真正實現研習的目的。

《邊城》在選擇性必修下冊，屬于中國現當代作家作品研習任務群。如前所說，統編版教材之所以選入《邊城》，主要將其放置在中國現當代文學散文化小說的脈絡中。在這一脈絡上，《邊城》的深度研讀問題鏈可以設置為：沈從文在題為《邊城》的小說中為我們勾勒出一座怎樣的邊城、小說圍繞著邊城里的翠翠展現了人物間的哪些感情、沈從文為何要構建邊城這一“世外桃源”、如何深度理解標題“邊城”的含義。這一問題鏈既立足于文本的精讀，又指向散文化小說的脈絡。

在問題鏈的指引下，教師便可以帶領學生進入《邊城》的世界。從學生的課前反饋來看，《邊城》是一部閱讀難度較低、但是讀完不太清楚沈從文想要表達什么的小說。為了幫助學生解決這一問題，在以文本為中心的研習過程中，教師可以引導學生形成從表層信息獲取到深層信息理解的思維習慣。這一思維的進階，便需要借助教師提供對應的材料支架。

從表層信息的獲取來看，學生通過第一遍的文本細讀，基本能夠對湘西的風土人情、翠翠的人物性格、人物之間的感情等有一個基本的認知與判斷，由此便能得出第一個結論：《邊城》是一部關于親情、愛情、鄰里之情的小說。在此基礎上，當教師引入沈從文的創作動機：“我要表現的本是一種‘人生的形式，一種‘優美，健康而又不悖乎人性的人生形式。我主意不在領導讀者去桃源旅行，卻想借重桃源上行七百里路酉水流域一個小城小市中幾個愚夫俗子，被一件普通人事牽連在一處時，各人應得的一分哀樂，為人類‘愛字作一度恰如其分的說明”，學生可以得出第二個結論：《邊城》是一部關于愛與美的小說。然后，教師可以引導學生關注文本的“裂縫”與“矛盾”之處，即《邊城》所寫環境這么美，人也這么善良，關系這么和諧，但是故事的結局卻是以悲劇告終，作者為什么一邊贊美歌頌、又一邊要把它設計成悲劇？在這一問題的引領下，學生可以得出第三個結論：《邊城》是一部關于“愛與美的哀歌”的小說。接著，教師可引入另一個維度的材料，即邊城不僅僅是作為大城市的對立面，不只是地理概念，它還是一個時間概念，因為在沈從文書寫小說《邊城》的時候，湘西古樸的民風也正在消失。借助這樣的支架，學生在課堂上得出第四個結論：《邊城》是一部關于“懷舊”的小說。最后，當教師引導學生關注沈從文身處的社會處境，他在內地看到了現代文明對傳統美德的破壞，他之所以想要書寫這樣一個“世外桃源”，或許是想重建人與自然的和諧關系、恢復人與人之間的善意。到了這一步，學生得出了最后一個結論：《邊城》是一部關于“失落”與“尋找”的小說。

從“愛情、親情、鄰里之情”到“愛與美”，從“愛與美的哀歌”到“懷舊”再到“失落與尋找”，這些概念的提煉以及觀點的推進，展現出來的恰好是學生思維的進階。借助這樣的思維進階過程，學生也順利解決了課前的困惑，即沈從文通過《邊城》到底想表達什么。課堂的這一研習過程，既展現了以文本為中心，又讓學生學會深度學習，進而從中窺探中國現當代文學的現實關懷特質。

綜上，面對“研習”這一新的教材形式，一線語文教學工作者需要回應兩個重要問題：一是如何帶領學生形成專題脈絡的意識并提高思維能力，二是如何在專題的深度研讀中又兼顧文本的細讀。通過一年的學情研究與教學實踐，筆者通過“系統建構、深度研讀、文本中心”三個維度嘗試構建高中語文選擇性必修研習性任務群的教學體系。這一體系的核心可以概括為：以深度研讀文本為中心，以問題鏈的方式實現以一個文本帶動一類文本，繼而由一類文本勾連起一個專題，從而實現研習性任務群的系統性。在課堂實踐中，教師通過文本解讀與系統建構，以問題引導與材料支架搭建來幫助學生提高思考的深度。這一教學體系建構的是“問題引導式”的課堂模式，以學生的自主研讀為主體，同時發揮教師的引導功能。該教學體系以文本為中心，指向學生的深度學習，引導學生系統建構專題脈絡，實現了統編版教材“研習”要求的專題性、研究性、拓展性。

注釋：

[1][2]溫儒敏.語文課改 守正創新[M].濟南：山東教育出版社，2021：158，142.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：修訂本[S].北京：人民教育出版社，2020：9.

[本文為廣州市教育科學規劃（Guangzhou education scientific research project）2024年度課題“高中語文‘中國革命傳統作品研習任務群實施路徑研究”（課題編號：202316667）的階段性成果。]