小學數(shù)學結構化教學策略研究

當前的小學數(shù)學課堂教學，有的教師僅僅按部就班依據(jù)教材上的內容設計，分課時進行教學，課堂中常出現(xiàn)短時間思考、知識零散等現(xiàn)象，缺乏完整的結構性。其實，數(shù)學知識之間是有關聯(lián)的。教師應該整體審視教材，用聯(lián)系的觀點把握每一單元內容，跳出單元看單元。教師要善于尋找知識的連接點，從整體脈絡上分析教學內容，促進學生認知結構的整體變化，用“結構”的力量促進學生對知識的理解與遷移。

一、基于問卷調查，分析教學實際

小學數(shù)學結構化教學在農村地區(qū)還處于起步階段，為了研究的有效性，筆者對師生進行問卷調查，了解師生在結構化教學方面的基礎。

通過問卷分析發(fā)現(xiàn)，部分教師沒有結構化教學意識，極少數(shù)教師涉及知識結構系統(tǒng)，但忽略了學生的自主結構生成，僅處在初步了解“結構”意義階段。這一發(fā)現(xiàn)使我們看到研究“結構”教學的必要性。

目前的教學中，教師講解教學內容，學生聽課、練習比較多，反映出單向式知識傳授占多數(shù)。有些學生在教師的引導下能將零散的知識融會貫通建立聯(lián)系，形成知識網，構建結構，但是他們并不清楚這個過程就是將知識結構化，不能舉一反三。

問卷為研究指明了方向：提高教師對結構化教學的認識，提高教師的專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)很有必要，同時將小學數(shù)學知識根據(jù)不同特點進行分類，引導學生掌握知識結構化構建的方法和策略，一步一步引領學生將散亂的知識以結構的形式自主建構，并與頭腦中已有的認知結構產生一定層次的關聯(lián)，這是目前研究的重要課題。

二、立足單元主題，整合課時結構

一直以來，知識與技能都是數(shù)學學習的基礎，很多師生認為數(shù)學學習就是會做題，而思維和思想則視為較高級的要求。數(shù)學應該是思維先行，只有在最初建立了準確的模型，掌握了正確的思維，再學習、訓練，才能有事半功倍的效果。

在學習“小數(shù)除法”計算教學之前，學生已經對“整數(shù)除法”和“小數(shù)的意義及性質”等知識有了充分的了解。但在已有的認知結構中，“除法”只是簡單的數(shù)學運算，而忽略了其表示整數(shù)平均分的意義，更無法將小數(shù)除法與逐級平均分建立聯(lián)系。很多教師在教學中也只關注算法教學，通過機械訓練讓學生快速掌握計算的技能和技巧，只要能計算就很快結束教學。這種淺層的知識遷移方法容易導致學生不能深入地理解除法單元的大觀念。

針對教師“教”和學生“學”中存在的普遍現(xiàn)象，筆者立足單元主題，重整了教材知識結構。本著“由學定教、由教促學”的教學理念，筆者將單元整體與個體進行有效聯(lián)系，讓學生明“理”解惑。筆者立足除法和小數(shù)的知識體系，形成了完整的知識結構整合圖，引領學生喚醒整數(shù)除法的認知、提煉除法單元的大觀念，在這一大觀念下主動遷移，完成小數(shù)除法單元新知的建構。單元整體教學很大程度上避免了課時不夠用的現(xiàn)象，增加了對知識的理解和記憶的牢固性、準確性。

三、實施課堂教學，促進理解遷移

（一）縱觀知識體系，感受元素關聯(lián)

數(shù)學教學就是教師引導學生厘清各知識元素間的內在聯(lián)系，看清其序列與關聯(lián)的結構，進一步體會知識間的遷移。教師要引導學生進入自主學習，動態(tài)立體地設計課堂教學及有計劃的層階活動，改變平鋪直敘的形式教學。

在“小學除法”計算教學中，學生已經具有整數(shù)除法的知識經驗基礎，而且對商不變的性質也了如指掌，他們有能力憑已有的知識，抓住“除法的意義就是平均分”這個大觀念，巧妙地跳過對“算法”的硬性記憶，找到小數(shù)除法的真正意義，從而自然理解算理。

針對計算教學，教師可以設計喚醒課、遷移課、探究課、拓展課和梳理課。首先，喚醒學生對小數(shù)點移動及小數(shù)計數(shù)單位等知識的記憶，使原有整數(shù)除法知識自然遷移至小數(shù)除法。其次，根據(jù)生活實際情境，從逐級平均分的過程中使學生理解數(shù)量單位的變化，從而完成除法知識從整數(shù)到小數(shù)的遷移。在探究課上，教師可以結合學生生活實際問題，進一步體會除數(shù)是小數(shù)的除法的意義及商不變性質在除數(shù)是小數(shù)的除法計算中的運用和轉化，感受元素的關聯(lián)，從而總結出小數(shù)除法計算的一般規(guī)律。

（二）聚焦方法結構，促進策略遷移

小學數(shù)學結構化教學需要建立在知識系統(tǒng)和學生已有知識經驗基礎之上，以整體建構為抓手，運用轉化思想將新知轉化成舊知，在知識建構過程中形成方法結構及教育價值。

在“小數(shù)除法”計算教學時，教師可以根據(jù)除法大概念將內容重構，創(chuàng)設生活情境例1：“一套《唐詩三百首》（10本）定價79.5元，小王出門急，錢沒帶夠，但是又非常喜歡這套書，決定先買1本，應付多少元？”學生根據(jù)小數(shù)點移動的變化規(guī)律、單位換算、計數(shù)單位平均分等方法很快得出結果，在后續(xù)的豎式書寫過程中，把小數(shù)除法豎式計算的每一個步驟和其表達的情境意義統(tǒng)一起來，從而真正理解并掌握小數(shù)在平均分過程中的計算原理和小數(shù)點的位置，順利遷移到小數(shù)除法。

在此基礎上，教師又設計了例2：“我們用100元買了8盒彩筆，平均每盒多少錢？商家又以10元的價格，賣給我們8本圖畫本，平均每本需要付多少元？”然后教師脫離情境繼續(xù)追問：“1÷8如何計算？”通過這種遞進式的問題串，學生可以運用同種結構思維進行問題思考。例2教學可以借助例1的單位換算、計數(shù)單位逐級平均分等方法來解決。學生已經有學習例1的經驗基礎，所以可以嘗試進行豎式書寫。在小組合作探究、數(shù)形結合等方法的基礎上，引導學生準確描述計算到某數(shù)位后，余數(shù)表示的含義，以平均分的大觀念理解算理。

教師繼續(xù)出示例3和例4：“如果公交車0.6小時可行22.83千米，那么1小時可行少千米？”“用長11.9m的紅絲繩編中國結，每個用絲繩0.85m，一共可以編多少個中國結？”這兩道題與前面題目最大的不同就是除數(shù)由整數(shù)變成是小數(shù)，此時教師可以調動學生的知識結構經驗，利用商不變的性質，移動小數(shù)點的位置，使之轉化成除數(shù)或被除數(shù)是整數(shù)的除法。最后通過對比分析，發(fā)現(xiàn)把除數(shù)轉化成整數(shù)計算更簡便，得出最優(yōu)方案。

通過系列學習，不難發(fā)現(xiàn)單元整體教學應該突出知識單元的主線，單元具體觀念一旦形成，將統(tǒng)領整個單元學習，細枝末節(jié)的知識碎片便會從學生的認知中自主生成。學生的方法結構一旦形成，各種學習策略就會應運而生。

（三）綜合實際問題，培養(yǎng)良好思維

計算與問題解決密切相關，計算源于解決問題的需要，為解決問題奠定基礎。掌握一定的計算能力，有助于學生思維能力的拓展，培養(yǎng)學生解決問題的意識。

在“小數(shù)除法”計算教學的基礎上，教師又設計了梳理課和拓展課，創(chuàng)設旅游的系列情境對前面的計算教學進行整合梳理：通過租車、購門票、淘寶購飲料、水果等，將計算教學融入生活之中。學生經過信息梳理、問題分析、列式解答等步驟自主完成方案設計和費用計算，在理解算理的基礎上鞏固算法，使“小數(shù)除法”計算教學的結構關系彰顯得淋漓盡致。

教師在拓展課還設計了“商的單位是怎么來的”環(huán)節(jié)：根據(jù)生活中的系列習題，在找商的單位的同時明理明法，培養(yǎng)學生良好的思維。教師引導學生運用數(shù)形結合的方法對問題進行分析，學生可以更準確找到以誰為“標準”進行平均分。找到這個“標準”是解決問題的根基，學生有了這個認知結構，對于商的單位就不難理解。在結構化的問題情境中，使學生明理明法，同時找到知識間的內在聯(lián)系，使學習更清晰明了，培養(yǎng)良好思維。

數(shù)學是一門結構性很強的學科，運用結構化教學能使學生更清晰地了解教材內容。因此，教師要合理把握好數(shù)學知識的整體框架，在設計教學過程時將知識結構化，幫助學生在學習的過程中將知識串聯(lián)起來，使數(shù)學學習整體化，最終使學生掌握的數(shù)學知識鏈，提升數(shù)學思維能力。

當結構化教學的滲透成為一種自覺時，教師的思維方式必然也隨之改變。“結構”的力量可以促進學生對知識的理解和遷移，幫助學生領悟知識背后蘊含的思想方法，進而發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定堅實的基礎。

（焦" 佳）