重提一個命題：國家課程的實踐命運
——以“校長對國家課程的地位賦予”為例

● 吳康寧

一、為什么說“國家課程的實踐命運”是個重要命題

課程作為學校教書育人的基本依據，其重要性毋庸置疑。在某種意義上，甚至可以說其重要性怎么強調都不為過。而在義務教育階段的國家課程、地方課程及校本課程這三類課程中，國家課程占“主體地位”這一點的重要性同樣不言而喻。在某種意義上，即使說“國家課程主體地位不牢、義務教育課程地動山搖”也不為過。

正因為如此，《義務教育課程方案（2022 年版）》才會特別強調“所有學生，必須按規定修習”國家課程，特別強調義務教育課程“以國家課程為主體，奠定共同基礎”，特別強調“嚴格落實國家課程”，“全面落實國家課程”；才會明確規定國家課程的培養目標、基本原則、課程設置、課程標準編制與教材編寫、課程實施等基本事項。也正因為如此，作為國家教育行政主管部門的教育部才會組織編制《義務教育課程標準》，對各科課程的性質、理念、目標、內容、學業質量、課程實施等提出明確的界定、規定或建議；才會委托組織編寫義務教育國家課程各科教科書。

然而，在國家課程問題上，國家的意志之堅、用心之深、耗費人力財力物力之巨是一回事，課程實施的實際效果則是另一回事。國家課程一旦出臺，則其后的實施過程，①尤其是在學校中的實施過程及其效果就不是國家所能完全把控的了。事實上，國家課程實施效果并不如國家所愿，與國家期待相去甚遠乃至相反的現象并不少見，以致各級教育行政部門屢屢強調要不折不扣落實國家課程。

如此一來，研究國家課程，就不能僅僅研究作為“文本形態”的國家課程本身（課程方案、課程標準、教材等），而且要研究國家課程在學校中究竟得到怎樣的實施、實施效果究竟如何、倘若實施效果不佳乃至較差則究竟原因何在等等，以便通過研究既能發現與反思國家課程實施（實踐）過程的問題，也能發現與反思國家課程本身可能存在的問題。

這便是筆者在1994 年提出“課程的實踐命運”這一命題②的緣由。盡管當時并未使用“國家課程”的概念，但實際上該命題中的“課程”指的便是“國家課程”。從文獻查詢結果來看，1989 年，我國學界開始介紹西方國家的“國家課程”；［1］1997 年，在地方基礎教育課程改革實踐中開始出現“國家課程”一詞（同時出現的還有“地方課程”與“校本課程”）；［2］1999 年，“國家課程”開始作為一個正式的政策用語出現于官方文件中。③由于在2001 年正式啟動的“第八次基礎教育課程改革”之前，我國義務教育學?？傮w上并不存在由國家課程、地方課程及校本課程組成的課程結構。雖說也有開設地方課程與校本課程的學校，但數量上幾乎可忽略不計，因而，筆者在此之前提出的“課程的實踐命運”這一命題的確切表達其實是“國家課程的實踐命運”。當然，需要順便指出的是，不論是當時提出這個命題，還是現在重提這個命題，“實踐命運”一詞都是對“課程現象”的一種指稱，并不涉及對課程本身的價值判斷。

現在，時間雖已過去三十年，但課程實施過程一再向我們表明，國家課程確實有一個“實踐命運”問題。即使課程方案在方案制定者看來制定得再好，課程標準在標準編制者看來編制得再好，教材在教材編寫者看來編寫得再好，只要課程實施者的實施不到位，或者課程施教者的施教不得力，或者課程學習者的學習未發生，那么，所謂課程方案、課程標準或教材等等，只會成為空中樓閣、霧中幻景。只要實事求是審視課程實施的現實，那就不能不承認，時至今日，國家課程的“實踐命運”依然是一個每每讓課程方案制定者、課程標準編制者及教材編寫者們感到麻煩、頭疼卻又頗感無奈的問題。這也是筆者今天重提“國家課程的實踐命運”這個老命題的主要緣由。

筆者在三十年前探討時，考慮到國家課程的實踐命運受制于諸多因素，遂將目光聚焦于學校內部，討論了“教師的課程重構”與“學生的課程適應”兩大因素對國家課程實踐命運的影響。現在看來，聚焦于學校內部來審視國家課程的實踐命運，雖說并無不妥，但將學校內部因素局限于教師與學生兩方面是不夠的。事實上，國家課程進入學校首先遭遇的便是學校層面的“處置”，即作為課程實施主體的學校如何把國家課程“安放”在“本校課程系統”④之中。而在學校層面的處置中，起主要作用的無疑是作為一校之長的校長。一如陶行知所言：“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論它的校長?！保?］因此，影響國家課程實踐命運的學校內部因素便主要有三個，即作為課程實施主體的校長、作為課程施教主體的教師及作為課程學習主體的學生。其影響分別體現為校長對國家課程的“地位賦予”、教師對國家課程的“內容重組”、學生對國家課程的“文化反應”。

關于教師對國家課程的內容重組與學生對國家課程的文化反應，筆者在三十年前的探討中曾有基本論述。在此基礎上，本文以下將聚焦國家課程在學校實踐中的命運之第一關，即作為學校掌舵人的校長對“國家課程在本校課程系統中的地位”（以下簡稱“國家課程在學校中的地位”）的賦予，進行初步探討，旨在拓展與深化人們對于國家課程實踐命運的認識與理解，為改善國家課程實施、同時也為改善國家課程本身提供點滴依據。

二、校長是如何賦予國家課程的實際地位的

每個學校的課程都是一個系統，一所學校所有課程的總體便構成這所學校的課程系統，盡管不同學校的課程系統之間存有差異甚至迥然相異，即有些學校的課程系統是“殘缺不全”的，有些學校的課程系統是“五臟俱有”的，有些學校的課程系統則是“豐富有機”的。按理說，由于在國家文件中，對于國家課程的“主體地位”已有明確規定，且在國家與學校這一對關系中，學校總歸是處于低位的弱者，再強勢的學校與校長都是弱者。因而從表面上看，所謂“校長對國家課程的地位賦予”這一命題似乎并不成立。

然而，事實并非如此。只要國家課程并非學校課程系統中的唯一類型，只要在現實的學校課程管理中依然會出現對不同門類的國家課程進行所謂“主科”“副科”之類的功利性區分，那么，任何校長對于國家課程在本校課程系統中的實際地位都進行著事實上的“賦予”。不論從“積極”的意義上講，還是從“消極”的意義上講，都是如此。

（一）“積極”意義上的地位賦予

從積極的意義上講，任何一位真心實意想干一點事情、且想干成一點事情的校長都會有按照自己的教育理解和育人主張自主辦學、辦好學校的愿望。盡管受體制與文化等方面復雜因素的制約，現實環境中的校長很難完全自主辦學，但大量經驗事實表明，即便在這樣的現實環境中，這些“積極的”校長的心中依然懷有育人熱情和自主辦學的渴望，依然會尋找實現自己的辦學主張的空間，哪怕只有一點點。他們并不甘當木偶式的辦學主體，并不甘當機器式的課程實施主體，只要有機會、有可能，便會努力發揮自己的教育潛能與實踐智慧，利用自己的身份、權力及資源，構建多少能體現自己的辦學主張、適合本校師生特點、并具有自身的結構化特征的本校教育實踐系統，其中就包括本校課程系統。

就此而論，國家課程在這些學校中的實際地位便是由這些積極的校長“賦予”的。只要多去教育實踐現場走一走、看一看、聽一聽、談一談，便不難發現，這些積極的校長在構建本校課程系統、賦予國家課程在本校課程系統中的實際地位時，通常會想法設法采取各種策略，使得本校課程系統既能經得起旁觀者的一般性觀察與審視，又能更多體現自己的辦學主張。這里的奧妙在于，他們的辦學主張并非只是對于國家文件通常所示的普遍性要求的機械、僵直的原盤照搬，而是蘊含著他們自己的人文情懷、教育理解及實踐智慧。在這些“積極的”校長看來，“強調國家課程的重要性，并不是說它只能照原樣被‘忠實執行’。”［4］

值得注意的是，由于不同校長之間存在著教育理念、知識結構乃至個人風格等方面的差異，這些差異往往會導致這些“積極的”校長對國家課程在本校課程系統中的“地位賦予”也存在差異。因此，即便在這些“積極的”校長的學校里，國家課程在學校中的地位也不完全一樣。在有些學校的課程系統中，國家課程可能會處于通常意義上的主體地位；在有些學校的課程系統中，國家課程可能會處于比主體地位更為強勢的“主宰地位”或“強主體地位”；而在另一些學校的課程系統中，國家課程則也有可能實際上處于“弱主體地位”甚至“非主體地位”。

（二）“消極”意義上的地位賦予

消極意義上的地位賦予有兩種情況。

第一種情況是“得過且過”的校長對國家課程在學校中的地位的賦予。

在一所具有正常辦學條件，尤其是具有開齊開足規定課程所需必要條件（師資、空間、器材設備等）的學校里，校長倘若并無按照自己的教育理解和育人主張自主辦學、辦好學校的積極愿望，而只是按部就班、照章辦事、無意進取、得過且過，那就不會用心琢磨與探索具有本校特點的課程系統的構建，不會費心思考各種課程在學校中的地位，自然也就不會對國家課程在學校中的地位予以多少關注。得過且過的校長所奉行的，只是按規執行意義上的無為而治，或者說只是無為而治意義上的按規執行。這就決定了在他們學校的課程系統里，國家課程通常既不會處于非主體地位，也不會處于主宰地位。之所以不會處于非主體地位，是因為得過且過的校長通常會幾無例外地“不折不扣”照章執行關于國家課程應占主體地位的有關規定；之所以也不會處于主宰地位，是因為得過且過的校長一般懶得在上級部門明文規定之外“用力過猛”，幾乎不可能產生將國家課程在學校中的地位從主體“提升”為主宰的念頭。因此，在他們學校的課程系統中，國家課程處于形式上的主體地位便是他們不求有功但求無過之消極心態的順理成章的結果。

這就不難看出，在得過且過的校長所在的學校里，國家課程的形式上的主體地位說到底是校長選擇按規執行、無為而治的課程管理的結果，且校長也清楚知曉這樣的課程管理必然會是這樣的結果。在這個意義上，可以說國家課程在這些學校中所具有的形式上的主體地位實際上是得過且過的校長“賦予”的，是得過且過的校長的課程管理決策的產物。

進一步而言，得過且過的校長雖說也是活生生的人、活生生的辦學人、活生生的學校課程決策人，但他們并未選擇其他，而恰恰選擇了按規執行、無為而治的課程管理。因為他們選擇了這樣的課程管理國家課程通常會出現具有形式上的主體地位這種結果?；蛟S在許多人看來，他們之所以會這樣選擇，是因為受到多種因素制約，也是出于無奈，是別無選擇的選擇，是別無選擇的地位賦予。然而，不論從人的行為的本質來說，還是從日常經驗來看，“道德正在于自己決意如此行動，從而自己負責……不是外在的環境、條件、規范、要求，而是由自己自覺自愿地選擇了、決定了自己的行為?！保?］即是說，人的任何選擇最終都是自己的選擇，別無選擇的選擇也是一種選擇，別無選擇的地位賦予也是一種地位賦予。若非如此，便無法解釋前文所述積極的校長為什么會有不同選擇。

第二種情況是“自私的”校長對國家課程的地位賦予。

顧名思義，自私的校長不是育人為根、以生為本，而是利己為重、謀私為要。這樣，自私的校長在判斷學校教育教學工作的價值時，其首要準繩便不是能否有助于學生健康成長，而是能否有助于實現自身利益最大化。這些利益包括個人論文、著作的發表，課題、獎項、榮譽的獲得以及職稱、職務的晉升等。在諸如此類自私動機的驅使下，校長也就不可能用心思考并探索本校課程系統的合理構建問題，就不會在國家課程之外規劃與組織開發那些未必能同步提高學生學習成績但卻有助于學生生動全面發展的校本課程。他們即便對于國家課程，多半也只會重視被列入成績排名的那些“主科”課程，而不重視、不關注乃至邊緣化那些“副科”課程。只要有可能，他們就會明里暗里壓縮、挪用甚至取消“副科”課程的課時，以致有些“副科”課程名存實亡。

如此一來，國家課程在自私的校長所在學校中的地位便多半是“雙重畸形”的。一方面，國家課程在學校中的地位由主體變為主宰甚至“一枝獨秀”，結果導致學校的課程系統在類型上無法形成一種有張力的結構；另一方面，隨著國家課程中所謂“主科”課程的“被中心化”及與之相應的“副科”課程的“被邊緣化”，國家課程本身也在事實上變得缺胳膊少腿、無法形成一種有張力的結構。

三、校長對國家課程的地位賦予意味著什么

（一）國家課程在學校中安身立命并非易事

在權力高度集中的體制下，教育界往往習慣于國家教育行政部門頒布指導性文件、地方教育行政部門跟隨頒布貫徹性文件并布置落實工作、基層學校則堅決貫徹落實到行動，這樣一種“自上而下”的“運動式節奏”。而本文指出的校長對國家課程在學校中的地位賦予這一現象告訴我們，國家課程在基層學校中“安身立命”并非易事。國家課程在學校中的“主體地位”并非憑借國家教育行政部門一紙公文便可大局全定，也非依靠地方教育行政部門不斷檢查學校的貫徹落實情況便可萬事了結。國家課程在學校中的安身立命首先得過校長這一關，且國家課程在學校中的實際地位最終是由校長“賦予”的。不論是“積極”意義上的賦予，還是“消極”意義上的賦予，都是賦予。因此，在國家課程的主體地位問題上，比國家文件中有無明確規定更為要害的，是在學校中有無切實、準確的體現。所謂切實體現，是說主體地位并非只是表面上的、形式上的，而是實際上的、實質上的；所謂準確體現，是說并未用力過猛，并未導致國家課程從主體地位變成主宰地位乃至實際上的一枝獨秀地位，以致連起碼的校本課程開發也舉步維艱。至于有助發揮教育主體的主動性與創造性、助益學生成長發展的課程創生，⑤則更是無從談起。

（二）國家課程在學校中的地位充滿不確定性

正因為國家課程在學校中的安身立命首先得過校長這一關，正因為國家課程在學校中的地位最終是由校長“賦予”的，所以，國家課程在學校中的地位充滿不確定性。一方面，由于此校長非彼校長，因而國家課程在此學校中的地位不等于在彼學校中的地位。我們在任何時候都無法以國家課程在某一學校中的地位來推斷在其他學校中的地位，更無法推斷在所有學校中的地位，哪怕只是大致推斷。這是因為，任何個案即便再具有多少典型意義，也無法“代表”總體。［6］另一方面，由于校長是有任期的，尤其是根據義務教育資源均衡配置的原則，義務教育學校的校長是需要交流輪崗的。［7］且由于后任校長的教育理念、知識結構乃至個人風格與前任校長未必相同，加之我國當下普遍存在新任校長往往都希望與前任校長有所不同、力圖形成自己的特色，因而，后任校長賦予國家課程在學校中的實際地位未必與前任校長完全相同。即是說，不論從不同學校的校長之間的差異來看，還是從同一學校前后任校長之間的差異來看，國家課程在學校中的地位都充滿了不確定性。

（三）對于國家課程本身需要邊實施、邊反思

國家課程不是隨意地草率出臺的，而是包括一些基層學校優秀教師在內的眾多專家經過艱苦調研、精心設計、反復研磨的產物。就筆者所知，國家課程方案、課程標準及教材的編訂者、編制者和編寫者們總體來說對一線教育實踐狀況是比較了解的，對存在問題及其癥結也是比較清楚的。所頒布的課程方案、課程標準及出版的教材總體上是針對學校課程與教學現有問題、旨在引導解決問題的，在大方向上與當今時代對課程改革與發展的基本要求是相吻應的。在這個意義上，也僅僅在這個意義上，實事求是講，新的國家課程方案與課程標準實施過程中出現部分問題的主要原因并不在課程方案、課程標準及教材本身，而在課程實施過程本身，在于因種種因素導致課程實施不到位。這一點，僅從前文所述“得過且過”的校長和“自私”的校長對國家課程的“消極”意義上的地位賦予也不難察明。

另一方面，同樣不可否認且也是筆者想強調的是，對于國家課程的上述“辯護”并不意味著國家課程本身就不存在任何問題。筆者以為誰也不敢如此斷言，包括課程方案制定者、課程標準編制者及教材編寫者自身也沒有這種膽量。事實上，由于時過境遷導致現有課程的某些目標與內容已顯陳舊，或者現有課程的某些目標與內容原本就存在不正確、不科學、不合理或不適合之處，因而國家課程本身每隔一段時間便需要修訂一次。

就后一種情況而言，那些應予修訂的不正確、不科學、不合理或不適合之處，正是通過國家課程實施過程才得以發現、證明并反思出來的。這意味著，國家課程實施過程本身同時也是對國家課程不斷認識、不斷理解、不斷發現乃至有所反思的過程。在這個意義上，說對于國家課程需要邊實施、邊反思也不為過。從課程實施經驗來看，前文所說“積極的”校長對國家課程在學校中的地位賦予其實都是建立在他們的教育理解、課程理解、國家課程理解的基礎之上的，其中包括他們對于國家課程的實事求是的判斷與評價。在這個意義上，可以說，他們對于國家課程是邊實施、邊認識、邊發現、邊反思。也正是在這個意義上，他們其實也參與了國家課程的生產過程，因為他們的反思成為現有國家課程修訂、完善以及新的國家課程形成的必要的實踐基礎。

注釋：

①在筆者看來，就國家課程而言，在時序上包括兩大過程，即“出臺”（產生、誕生、推出）與“實施”（含評價）。國家課程“出臺”的標志，是課程方案、課程標準及相應教材的正式推出。倘若不是這樣來理解，則對國家課程本身的評價便無從談起。就此而論，對課程實施而言，國家課程本身是“給定的”，而不是“生成”的。所謂“給定的課程”，屬于美國教育社會學家阿普爾所說的“合法的知識”（legitimate knowledge）的范疇。

②參見：吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，1998.該書初稿完成于1994 年11 月（見該書“前言”），書中第十章《教育中的特殊社會文化：課程》第四節《課程的實踐命運》有詳細論述。

③1999 年6 月13 日頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》首次明確使用“國家課程”這一概念，即“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程?！贝颂幩f“學校課程”即后來通常稱之為的“校本課程”。對此，有研究者認為，“校本課程與學校課程是有區別的，學校課程指代不明，容易引起誤解。學校課程單是字面上就難以體現‘以學校為本（school－based）’的理念…… 而校本課程集中體現‘以學校為本’的理念，主要強調課程的開放性、民主性、參與性，強調交流與合作。”（崔允漷.略論我國基礎教育課程政策的改革方向［J］.教育發展研究，1999（09）：32-34.）也有研究者認為：“‘校本課程’一詞的確容易與‘學校課程’‘校定課程’‘選修課程’‘活動課程’等相互交叉，與國家課程、地方課程之間也難以找到一致性分類標準，只有極少數西方作者在極少數的文章中提到‘校本課程’……‘本校課程’當屬于一種可能的初步的概括，集中反映課程‘具體化’‘德性合作’‘整體建構’的獨特品質。”（李臣之.從“校本課程”到“本校課程”［J］.教育科學論壇，2012（08）：1.）

④此處所謂“本校課程系統”是一個完整的概念，是由本校所有課程（包括國家課程、地方課程、校本課程）組成的系統。

⑤參見：李小紅.教師課程創生的緣起、涵義與價值［J］.教師教育研究，2005（04）：24-28+23；余娟，郭元祥.教師的課程創生：意蘊與條件［J］.教育發展研究，2009，28（12）：57-62；張華.兒童發展、學習進階與課程創生——《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》內在追求［J］.中國教育學刊，2022（05）：9-16.