著眼大單元視域，讓深度學習深耕厚植

馬晨晨

基于深度學習的大單元主題教學是當前課堂教學的必然發展趨勢，也是立足培養學生核心素養的重要路徑。《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，應推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。為推進義務教育課程改革向縱深處發展，在教學的設計與實施中，教師要鉆研教材中主題、單元與課時之間的內在關系，處理好課程結構的關聯性，促進學生對知識結構化的掌握。在大單元主題教學活動中，學生全身心積極投入并深度學習，建構具有邏輯性的知識結構。數學課堂的深度學習能培養具有理性思維、科學精神和能創造美好未來的社會實踐主人。

大單元主題教學的實施中，教師應深度把握教學主線，以整體的眼光設計課堂教學，將育人目標落實在教學活動的各個環節。學生通過對課堂真實情境下的數學問題進行深度學習，形成解決實際問題的能力，促進思維層面進階迭代，真正成為學習的主人。筆者以人教版六年級下冊“比例的意義”為例，闡述如何在大單元視野下聚焦學生深度學習的研究與實踐。

一、素養為本，統攝單元要素

在新課程改革背景下，教師的教學要促進學生的深度學習并逐步發展學生的核心素養。在大單元的教學視角下，首先教師需要具有大單元主題教學理念，著眼于單元的整體設計思考，有長遠規劃布局，抓準大單元要素，對單元的知識結構能將其緊密聯系，明晰其中的數學思想方法、數學活動經驗以及學生的思維方式在學習中存在的遷移作用。然后，教師根據學生的認知規律和學習特點，設計一條清晰的教學主線，即學生具體的學習目標與方向，使其在復習舊知識的同時，對新知識進行深入探究與拓展，并能主動參與到后續的學習活動中。在教學中，以往的教學方式是就課時論課，導致學生無法形成清晰的知識結構框架。因此，教師要對單元思想方法有整體把握，進而精準確定單元核心要素，并設計具有挑戰性的任務或項目，讓學生敢于質疑、勇于探索，并在完成過程中實現對新知識的深入理解和應用，促進學生核心素養的發展。

放眼“比例”這一單元，“比例的意義”作為本單元的起始課，承載學生對本單元中正比例知識雛形的感悟。比例的“前身”知識是“比”，后續知識是“正比例”“反比例”“比例尺”，因此比例的意義是“比例”大單元主題教學中的重要連接，是知識間聯系的關鍵點。也是后續學生在感受正比例變中求不變的數量關系知識的生長點，還是“比和比例”大單元主題中的核心要素。因此，教師可以在比例的意義中滲透函數的思想，使學生感悟數量關系。以往，本節課教學中對學生的知識與技能要求更多在于關注比例的“形”，即學生只需通過化簡比或求比值來判定兩個比能否組成比例。通常的教學方式是觀察靜態呈現的數據，引出比例的意義的概念，教學中忽略了讓學生感受數量關系。在本節課中借助對比例的意義的理解，讓學生在大量素材中感受比例數據中變中的不變，為后續正比例、比例尺的學習起到方法上的遷移作用。

在比例單元的起始課教學中，學生認識了“比例”。為進一步滲透大單元主題教學核心要素，讓學生感受比例的數量關系，教師運用多媒體展示以下4個圖表信息。

表格內容與學生的生活實際相聯系，可以降低學習難度，讓學生主動參與到知識的探索中，并通過獨立思考、合作交流等方式，明確比例的本質以及具體應用。

教師設置核心問題：以上各表相對應的兩個量的比能否組成比例？如果能，把組成的比例寫一寫。學生求比值后很快反映箱子數量和質量中的4個量能構成比例。組成比例后，教師進一步追問：那這個比有什么實際意義呢？生生交流得出結論：30∶2、120∶8的意義是求每個箱子的質量，而2∶30、8∶120表示的意義是求每千克對應幾個箱子。學生從中感悟到比值不變就是每個箱子的質量不變，那么只要箱子的數量增加了，箱子質量也會增加，并且比值是每個箱子的質量保持不變。學生通過研究數據的關系與變化，積累豐富的活動經驗。在獨立思考、小組交流中深度探究。探究活動調動了學生的學習經驗，擴充完善比和比例的進一步認識，連接了點狀散列的知識關系。對數量關系的研究也成為新知識的生長點，使學生在數據的變化中感受比值是固定的。這樣教學能使學生積累豐富的活動經驗，初步建立對函數的認識，為初中函數知識的學習做鋪墊。

小學階段的數學知識是螺旋上升的，知識的前后有著很強的關聯性。在大單元視野下教學教師要串聯單元核心要素，整體設計單元教學內容，引導學生對單元的主題有整體感悟，從而完善數學知識結構框架，在構建中提升學生的核心素養。

二、重視經驗，引領深度學習

基于深度學習的數學活動經驗，應引導學生在數學活動中感受知識獲取的策略性、方法性，也包括學生經驗累積的過程性、體驗性。引領學生在大單元主題的學習中經歷探究過程，有助于學生對大單元主題內容的整體把握，從而促進深度學習的發生，并讓他們更好地理解和應用數學知識，提高數學素養。因此，教師要創造探究實踐機會，組織項目式學習活動，為學生的深度學習奠定基礎，同時提供必要的指導，讓學生由淺入深地逐步攻克重難點知識的學習，發展數學思維。最后，教師鼓勵學生主動進行反思和總結，從學習過程中汲取經驗和教訓，了解自己的進步和不足，真正實現自我成長。

比例，是個具有生活化的概念。在學習本節課前學生已經對比例有豐富的感性認識，這是“學生的明白”，教學的實施要在“學生的明白”之上，因此教師在課程開始發問：“你聽說過比例嗎？能舉一個關于比例的例子嗎？”激活學生的經驗，引導學生同桌交流、匯報。學生舉例：黃金比例、煮稀飯的水和米的比例……生活中有許多比例，讓學生充分表達他們所認識的比例，反映學生的想法。學生的思想外露后教師不急于公布究竟什么是比例，而是引導學生自學課本“比例的意義”，并完成學習單（見圖1）。

從“我學會了……”引導學生自學后進行自我反思，由概念本質出發，判定自己所認為的比例是否真的是比例，從而進行學習經驗的再加工。從“我的疑問是……”推動學生的思維進一步發展，將比例與前后知識相結合、與生活相結合，構建一個更加完整、系統的知識體系，并提出自己的進一步思考。以下是學生的想法（見圖2、圖3）：

深度學習過程使學生經歷經驗的喚醒、經驗的改造、經驗的再生，在沉浸體驗中深度學習，完善比例的知識體系。深度學習中學生領悟了“比和比例”中數量關系的變化，基于經驗不斷完善，對函數思想的滲透中逐漸完善“比和比例”大單元思想方法。

三、開放探究，倡導整體架構

現代教育倡導學為中心，強調了學生學習的主體地位。學生在自主學習、開放探究中，能夠最大限度地發揮學習的主動性。數學課堂通過開放探究的課堂活動培養學生的自主學習能力，從而引導學生提升對探究的積極性，使其發揮學習的最大效果。教師在數學概念的教學中應確立深度學習視域，走出低效概念的教學現狀，凸顯概念教學的價值，引導學生在深刻理解、構建與把握概念本質中實現概念的融會貫通。在小學階段雖然還未正式引入函數的概念，但并不表示學生對函數思想是一無所知的，小學階段處處蘊含著函數思想的影子，教師要善于把相關知識串聯起來。

對于比例中的數量關系和變化規律，學生在商不變的性質、分數的性質之中都能有所感悟。因此，“比例的意義”既非比例認識的起點，也不是函數思想的起點。學生在現實世界和數學世界都能感受到正比例函數的模型。因此，在課堂教學中教師要尊重學生的已有認知，在課堂評價中設置開放性的問題引導學生思考、解決。在課堂評價中教師要引導學生觀察信息，并讓其說說有什么發現。

如聲音在空氣中的傳播情況（見表5）。

（1）寫出相對應的距離與時間的比，求出比值并比較大小。

（2）說說這個比值所表示的意義。

不同層次的學生有不同的表達，學生對函數思想的感悟程度有所不同，教師要鼓勵不同層次學生充分表達。學生可能會有以下幾種表達：

（1）時間每增加1秒，距離增加1個340米。

（2）距離隨著時間的變化而變化，時間越長，距離越大。

（3）距離與時間的比值不變，時間越長，距離越大。

（4）距離與時間的比值是速度，速度是不變的，聲音在空氣中的傳播速度為340米/秒。

不同層次的學生都能在對圖表信息的表達中對函數思想有進一步感悟，在開放探究學習中，學生用自己的方式構建比例的知識體系，感悟函數的雛形。教師繼續設問：根據這些數據，你還能組成哪些比例？給學生的思維發展留足空間。

學生在分享、傾聽、補充中完善單元知識結構，對比例的理解更加深刻，不只是比例的“形”，更能感悟到比例中的函數思想，這是大單元主題教學中“比例的意義”作為起始課的價值所在。

總之，學習是一個不斷深入、不斷反思和再加工的過程。構建大單元視域下的深度學習課堂，需要教師著眼于培養學生的核心素養，整體把握主題、單元內在邏輯結構和要素，整體布局教學設計與課堂活動。教師創建真實情境下開放、包容的深度學習課堂，讓深度學習深耕厚植，并在深度教學的實踐與優化中助力學生數學能力與核心素養的發展。這是新時代教育的重要目標，也是教師應該努力的方向。

（作者單位：廈門雙十中學海滄附屬學校）

編輯：曾彥慧