職業(yè)教育學生技能的發(fā)展機理與模型構(gòu)建

王茜雯 閆智勇 吳全全

隨著技能型人力資源在產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會進步中的重要性越來越凸顯，我國對技能型人才的重視達到了前所未有的高度，并提出建設(shè)“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的技能型社會”的偉大愿景。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出“建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會”，并要求職業(yè)教育著眼于學生行動能力的提升[1]，不僅標志著技能型社會建設(shè)的法理地位被首次承認，還意味著職業(yè)教育在技能型社會建設(shè)進程中的重要地位被正式確認，更指明了行動導向的技能人才培養(yǎng)的方式方法。對此，為了形成“技能人才培養(yǎng)規(guī)模和質(zhì)量更加契合經(jīng)濟社會發(fā)展需要的良好局面”[2]，并進而逐步實現(xiàn)“2025年全面推進技能型社會建設(shè)；2035年基本建成技能型社會”[3]的建設(shè)目標，需按照技能人才的成長規(guī)律推進職業(yè)教育教學活動，提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。為此，探究行動建構(gòu)導向的職業(yè)教育學生技能的發(fā)展機理與發(fā)展階段，并在此基礎(chǔ)上，以工作過程系統(tǒng)化課程為指導工具，構(gòu)建職業(yè)教育學生的技能發(fā)展模型，為職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供科學依據(jù)。

一、職業(yè)教育學生技能的發(fā)展機理

（一）職業(yè)教育學生技能發(fā)展的閉環(huán)系統(tǒng)

技能包括心智技能和操作技能兩大類，其中，心智技能指向的是技能的內(nèi)在向度，主要體現(xiàn)在心理要素（心）和認知要素（智）兩方面；操作技能指向的是技能的外在向度，其直接作用于工作對象，主要體現(xiàn)為行動建構(gòu)的過程和結(jié)果。根據(jù)閉環(huán)控制理論及其對技能形成的啟示[4][5]，技能的發(fā)展是技能內(nèi)在向度和外在向度的整體發(fā)展，而學習情境則是二者相互連接、實現(xiàn)統(tǒng)合發(fā)展的紐帶，學習者在與學習情境進行不斷循環(huán)的相互作用中，達成對問題情境的漸進理解[6]。即技能的發(fā)展以其內(nèi)在向度為動力起點，以靈活變換的學習情境為中介，以其外在向度為最終體現(xiàn)，其本質(zhì)是技能內(nèi)、外向度之間相互促進的閉環(huán)發(fā)展過程，基于此建立職業(yè)教育學生技能發(fā)展的閉環(huán)系統(tǒng)，見圖1。

圖1 職業(yè)教育學生技能發(fā)展的閉環(huán)系統(tǒng)

首先，學生技能的發(fā)展在形式上表現(xiàn)為“由內(nèi)向外”的外顯過程。心智技能作為技能的內(nèi)在向度，主要包括智力因素和非智力因素，為學生技能的發(fā)展提供動力。其中，由注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力組成的智力因素是學生技能發(fā)展的認知動力；由動機、興趣、情感、意志、性格組成的非智力因素是學生技能發(fā)展的心理動力[7]；二者共同為學生技能的發(fā)展提供可能性因素。然而，技能的內(nèi)在向度究竟能提供多大程度的認知動力和心理動力，還需要借助一定的學習情境進行確證。學習情境是指學習性的工作情境，其兼具教育性與職業(yè)性特征，為激發(fā)與協(xié)調(diào)智力因素和非智力因素提供載體和平臺，使學生技能的內(nèi)在向度能夠順利外顯；可見，學習情境為學生技能的發(fā)展提供了現(xiàn)實性因素。學生在一定的學習情境進行行動建構(gòu)，從而將職業(yè)技能的內(nèi)在向度輸出為外在向度，而學生行動建構(gòu)的過程和結(jié)果，則凝聚著其“知情意行”等方面的綜合職業(yè)素質(zhì)。綜合來看，這一“由內(nèi)向外”的轉(zhuǎn)化過程，是技能具體化、操作化的重要路徑，同時也揭示了技能在形式上的發(fā)展過程。

其次，學生技能的發(fā)展在實質(zhì)上體現(xiàn)為“由外入內(nèi)”的內(nèi)化過程。提升學生技能的關(guān)鍵，是在完成技能“由內(nèi)向外”轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上，通過對行動建構(gòu)過程和結(jié)果的評價與反思，調(diào)節(jié)與提升智力因素和非智力因素，從而實現(xiàn)技能“由外入內(nèi)”的內(nèi)化與發(fā)展。具體而言，基于在某一學習情境的行動建構(gòu)過程和結(jié)果，學生會獲得評價和反饋，并通過觀察、回憶和再現(xiàn)等，先在表象層面意識到自身行動過程的偏差和不足，進而通過對自身行動建構(gòu)的深刻反思，上升到對自身內(nèi)部特質(zhì)的思考與追問，從而針對性地調(diào)節(jié)與提升智力因素和非智力因素，促進技能的內(nèi)在向度不斷優(yōu)化，為其適應更復雜的學習情境提供更大的認知動力與心理動力。可見，上述“由外入內(nèi)”的內(nèi)化過程，揭示了技能的內(nèi)在向度是影響技能發(fā)展的實質(zhì)性要素，決定著技能外在向度的表現(xiàn)水平，其雖然不能被直接觀測，但可以借助學習情境這一載體，通過行動建構(gòu)過程和結(jié)果這一外在向度得到體現(xiàn)，并基于學生的內(nèi)部反思、遷移和內(nèi)化不斷得到調(diào)節(jié)和優(yōu)化。

綜合來看，技能這種“由內(nèi)向外”與“由外入內(nèi)”的“運動”過程，促成了學生技能發(fā)展的閉環(huán)，且技能內(nèi)外向度之間的銜接與轉(zhuǎn)換，是該閉環(huán)系統(tǒng)得以良性循環(huán)的動力源泉，促進學生在學習情境中不斷對問題進行“解構(gòu)與重構(gòu)”，逐漸成為“反思的實踐者”[8]。

（二）職業(yè)教育學生技能發(fā)展的具體程序

職業(yè)教育學生技能發(fā)展的閉環(huán)系統(tǒng)表明，學生技能的發(fā)展體現(xiàn)為技能的內(nèi)在向度與外在向度的螺旋上升“運動”，且這種螺旋上升“運動”以具有梯度差異的學習情境為動力，從而實現(xiàn)技能內(nèi)、外向度的有效銜接與轉(zhuǎn)換。基于此，可確定職業(yè)教育學生技能發(fā)展的具體程序，見圖2。

圖2 職業(yè)教育學生技能發(fā)展的具體程序

首先，從發(fā)展歷程來看，學生技能的發(fā)展過程呈現(xiàn)出程序性的特點。具體而言，學生技能發(fā)展的流程為：學生在技能的內(nèi)在向度（A）即智力因素與非智力因素的驅(qū)動下，以教師精心設(shè)計的學習情境（B1）為載體，進行行動建構(gòu)并形成階段性/最終行動成果，從而將其技能的內(nèi)在向度（A）通過外在向度（C）表征出來。接下來，針對行動建構(gòu)的過程和結(jié)果（C），學生進行自評，同時教師也要為學生提供必要的反饋和評價。如果評價結(jié)果為合格（Yes），則學生就可以在總結(jié)行動經(jīng)驗、鞏固心智技能的基礎(chǔ)上（A+），進入下一個技能要求更高、更復雜的學習情境（B2），進行更高水平的行動建構(gòu)，然后繼續(xù)評價其在該學習情境（B2）下的行動建構(gòu)過程和結(jié)果（C+）；如果學生在B1中的評價結(jié)果為不合格（No），則學生就要檢查與反思自身的行動建構(gòu)過程，從中吸取經(jīng)驗和教訓，并及時反饋到技能的內(nèi)在向度層面，從而增強技能發(fā)展的認知動力和心理動力；在此基礎(chǔ)上，學生繼續(xù)在原學習情境或與之相似的學習情境中進行行動建構(gòu)，直到評價結(jié)果為合格，方可進入下一個技能要求更高的學習情境。可見，上述學生技能發(fā)展的具體程序，展示了學生技能螺旋上升的發(fā)展過程。

其次，從發(fā)展動因來看，學生技能發(fā)展的關(guān)鍵動力是具有梯度差異的學習情境和學生內(nèi)部的反思、遷移以及內(nèi)化活動。基于對技能發(fā)展程序的分析，發(fā)現(xiàn)在技能發(fā)展歷程中存在兩個重要的正向加速度：一是在技能“從內(nèi)向外”的轉(zhuǎn)化過程中，具有梯度差異的學習情境設(shè)計；二是在技能“由外入內(nèi)”的內(nèi)化過程中，學生內(nèi)部的反思、遷移以及內(nèi)化活動。二者為技能內(nèi)外向度之間的互動提供了可能，也為技能的整體提升創(chuàng)造了彎道。具體而言，具有梯度差異的學習情境，促進學生將技能的內(nèi)在向度以外在的行動建構(gòu)表征出來，且其以學生的最近發(fā)展區(qū)為設(shè)計依據(jù)，不斷拓寬學生行動建構(gòu)能力的發(fā)展空間以及行動遷移的水平；而基于評價結(jié)果的反思、遷移以及內(nèi)化活動，促使學生在“內(nèi)化”熟悉情境和“順應”陌生情境的過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗、反思提升，做到“知不足然后能自反，知困然后能自強”，最終實現(xiàn)職業(yè)技能的可持續(xù)發(fā)展。

二、職業(yè)教育學生技能的發(fā)展階段

（一）德雷福斯模型的技能發(fā)展階段

德雷福斯模型揭示了人類如何學習、獲取技能，并提出了從“新手”到“專家”的五個技能習得階段。德雷福斯兄弟認為，雖然并不是每一位技能獲得者最終都能夠達到技能的高級階段，而且，在學習過程中，這幾個階段的劃分也不是絕對的，但是，所有能夠達到高級階段的學習者，通常都經(jīng)歷了在認知、情感以及實踐上的三大轉(zhuǎn)變[9]。可見，在不同的技能習得階段，個體在認知、情感以及實踐上呈現(xiàn)出不同的適應問題情境的方式。

具體而言，在問題情境中，新手只是機械地記憶規(guī)則，因而任務的完成不能脫離字面意義上的規(guī)則，且由于其心智技能和操作技能均較為生疏，會在執(zhí)行任務的過程中表現(xiàn)出緊張的心理狀態(tài)，以致無法感知情境；高級新手可以流暢地整合同一類任務的規(guī)則，能根據(jù)規(guī)則表象執(zhí)行任務，但由于對情境有較大的依賴性，因而無法根據(jù)情境的變化靈活變通處理問題的方式；勝任者已經(jīng)完成了規(guī)則的內(nèi)化，技能達到了自動化水平，因而可以熟練地完成任務，且對情境具有較強的適應性；精通者具備改進規(guī)則的能力，可以做到具體問題具體分析，從而能夠在多變的情境中靈活地完成任務，其執(zhí)行任務時具有較高的任務投入，可以完全融入情境；專家有能力創(chuàng)造規(guī)則，可以基于深刻、潛默的直覺來把握情境，由于其能夠完全掌控各種復雜情境，因此在執(zhí)行任務的過程中表現(xiàn)出放松的心理狀態(tài)[10]。綜合來看，德雷福斯模型從“新手”到“專家”的技能發(fā)展五階段，揭示了技能發(fā)展的三個重要特點：首先，技能的發(fā)展具有較高的任務依賴性，其以工作過程為載體；其次，技能包括心智技能和操作技能兩大類，技能的發(fā)展意味著個體在認知、情感、實踐等整體素質(zhì)的轉(zhuǎn)變；最后，技能的發(fā)展過程必須經(jīng)歷與情境的反思性對話，最終外顯為對情境的適應方式，見表1。

表1 技能發(fā)展的階段性特征

（二）基于德雷福斯模型確定職業(yè)教育學生技能的發(fā)展階段

德雷福斯模型關(guān)于技能習得階段的劃分對職業(yè)教育學生技能發(fā)展階段的研究具有啟發(fā)意義，通過對德雷福斯模型進行職業(yè)教育領(lǐng)域的適應性改造，確定職業(yè)教育學生技能的發(fā)展階段。鑒于職業(yè)教育的教育性與預備性特征，須對德雷福斯模型的技能發(fā)展五階段進行教育學的轉(zhuǎn)化。具體而言，職業(yè)教育的主要使命是為職業(yè)崗位輸送具有一定職業(yè)技能和遷移能力的產(chǎn)業(yè)工人預備者，而非既成的產(chǎn)業(yè)工人，學生只有真正步入工作崗位后才能被稱為“新手”；可見，從“新手”到“專家”這一技能發(fā)展階段的劃分沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的教育性特點和預備性質(zhì)，也未能突出學生在各個技能發(fā)展階段的關(guān)鍵特征。對此，把德雷福斯模型的技能發(fā)展五階段按照教育規(guī)律改造為由“規(guī)則依賴型”“情境依賴型”“迅速反應型”“融入情境型”“直覺創(chuàng)新型”組成的技能發(fā)展的新五階段。其中，處于“規(guī)則依賴型”發(fā)展階段的學生，在工作過程中必須依賴規(guī)則的步步引導，且只能完成片段化的工作環(huán)節(jié)；處于“情境依賴型”發(fā)展階段的學生，可以整合片段化的工作環(huán)節(jié)，從而完成完整的工作任務，但依然對情境有較大的依賴性，稍微變換一下情境就會手足無措；處于“迅速反應型”發(fā)展階段的學生，能夠?qū)ο嗤蛘呦嘟那榫匙龀鲅杆俚摹⒆詣踊姆磻瑥亩炀毟咝У赝瓿扇蝿眨惶幱凇叭谌肭榫承汀卑l(fā)展階段的學生，可以舉一反三，根據(jù)情境的變化靈活變換工作策略，因而能夠適應開放性的工作任務；處于“直覺創(chuàng)新型”發(fā)展階段的學生，能夠自動適應多變的情境，并通過直覺思維創(chuàng)造性地完成任務。上述“五階段”的劃分在吸收德雷福斯五階段的基礎(chǔ)上，更關(guān)注教育性，且突出五階段之間的聯(lián)系與遞進，強調(diào)技能發(fā)展是持續(xù)不斷的過程[11]。

三、職業(yè)教育學生技能的發(fā)展模型構(gòu)建

（一）理論依據(jù)

基于上述分析，職業(yè)教育學生技能發(fā)展模型的構(gòu)建應遵循技能的發(fā)展機理和發(fā)展階段。對此，基于工作過程系統(tǒng)化課程的耦合特性、閉環(huán)特性、遷移特性以及連續(xù)特性，構(gòu)建“PSDF”（Pansyscum-based Skill Development Five Stage Model）基于工作過程系統(tǒng)化課程的技能發(fā)展五階段模型。

首先，工作過程系統(tǒng)化課程的耦合特性和閉環(huán)特性能夠促進技能的內(nèi)外聯(lián)動。其一，工作過程系統(tǒng)化課程的耦合特性體現(xiàn)在，通過典型工作過程與普適性工作過程的耦合，訓練學生的操作技能和心智技能，使學生在行動建構(gòu)過程中將內(nèi)隱的心理層面的認知過程和外顯的身體層面的行動過程結(jié)合起來，實現(xiàn)行動機制和心理機制的聯(lián)動[12]。其中，普適性工作過程著眼于訓練學生職業(yè)技能的內(nèi)在向度，典型工作過程著眼于訓練學生職業(yè)技能的外在向度，因而二者的耦合可以促進學生職業(yè)技能的內(nèi)外聯(lián)動。其二，工作過程系統(tǒng)化課程的閉環(huán)特性體現(xiàn)在，其普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”是以工作主體為中心的“外部世界→心理世界→外部世界→”不斷交替循環(huán)并螺旋式上升的內(nèi)隱和外顯耦合的閉環(huán)控制系統(tǒng)[13]，因而不僅能使學生通過行動建構(gòu)不斷與外部世界交互，從而將內(nèi)心世界輸出為外在的行動建構(gòu)過程，還能促進學生及時進行自我評價和自我反思，最終實現(xiàn)職業(yè)技能內(nèi)在向度與外在向度之間的銜接與轉(zhuǎn)換。

其次，工作過程系統(tǒng)化課程的遷移特性和連續(xù)特性可以推進技能的螺旋上升。其一，工作過程系統(tǒng)化課程的遷移特性體現(xiàn)在，其在同一參照系的規(guī)定下，設(shè)計三個以上具有梯度差異的學習情境，從而促進學生通過比較、遷移和內(nèi)化[14]，實現(xiàn)職業(yè)技能的漸進發(fā)展。而在學生技能發(fā)展的具體程序中，具有梯度差異的學習情境，既是技能內(nèi)在向度與外在向度聯(lián)系的橋梁，也是促使學生不斷提升職業(yè)技能的關(guān)鍵動因，因而工作過程系統(tǒng)化課程的學習情境設(shè)計能夠保障學生技能發(fā)展程序有效運行，促進學生通過不斷整合原有行動經(jīng)驗，逐步提升技能的自遷移、近遷移和遠遷移水平。其二，工作過程系統(tǒng)化課程的連續(xù)特性體現(xiàn)在兩個方面，一方面，其按照人的記憶規(guī)律把完整的工作過程劃分為N（7±2）個典型工作環(huán)節(jié)，且各個典型工作環(huán)節(jié)之間按時間序列連續(xù)遞進；另一方面，每個典型工作環(huán)節(jié)均需與普適性工作過程的六個維度相耦合，因而每一個環(huán)節(jié)末尾的“評價”均與下一個環(huán)節(jié)起始的“資訊”相銜接，推動行動過程的穩(wěn)定、持續(xù)運行。基于工作過程系統(tǒng)化課程的上述連續(xù)特性，學生能夠在持續(xù)銜接、相互遞進的典型工作環(huán)節(jié)中，通過行動建構(gòu)過程持續(xù)穩(wěn)步地提升技能。

（二）模型構(gòu)建

基于職業(yè)教育學生技能的發(fā)展機理和發(fā)展階段，在工作過程系統(tǒng)化課程的指導下，構(gòu)建職業(yè)教育學生技能發(fā)展的“PSDF”模型，見圖3。

圖3 “PSDF”職業(yè)教育學生技能發(fā)展模型

1.模型的內(nèi)涵及要素

“PSDF”模型是指基于工作過程系統(tǒng)化課程的職業(yè)教育學生技能發(fā)展的五階段模型。在該模型中，主要包含技能發(fā)展的五個階段、五種學習情境、典型工作過程、普適性工作過程、參照系等核心要素。其中，從“規(guī)則依賴型”到“直覺創(chuàng)新型”是學生技能發(fā)展的五個階段；從“特定行動場結(jié)構(gòu)性工作環(huán)節(jié)”到“非特定行動場創(chuàng)意性工作任務”是與五個技能發(fā)展階段相匹配的具有梯度差異的五種學習情境；典型工作過程是按照職業(yè)規(guī)范、生產(chǎn)工藝和職業(yè)資格要求等歸納的必要的和能突出工作流程典型特征的工作過程[15]，其按照人的記憶規(guī)律設(shè)計了N（7±2）個由動賓結(jié)構(gòu)描述的按照時間順序排列（t）的典型工作環(huán)節(jié)，重在培養(yǎng)學生的操作技能，指向的是學生技能的外在向度；普適性工作過程是從心理學和策略層面對各種真實的工作過程進行歸納和概括的具有普遍意義的抽象的工作行動程序[16]，涵蓋了“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個按照時間順序排列（t）的維度，重在培養(yǎng)學生的心智技能，指向的是學生技能的內(nèi)在向度；參照系則是劃分不同學習情境的標準，其主要指向工作任務的創(chuàng)新水平。可見，“PSDF”模型囊括了技能發(fā)展的五個階段，技能的內(nèi)外向度、學習情境等技能發(fā)展所涉及的核心要素。

2.模型的內(nèi)在原理

從外部形式來看，該技能發(fā)展模型指明了學生從“規(guī)則依賴型”向“直覺創(chuàng)新型”的技能發(fā)展路徑；而從內(nèi)部實質(zhì)來看，該模型揭示了學生技能發(fā)展的內(nèi)在邏輯是不斷實現(xiàn)刺激與反應（S—R）之間聯(lián)結(jié)方式的轉(zhuǎn)換。即學生技能發(fā)展的實質(zhì)，是“S—R”之間聯(lián)結(jié)方式的不斷優(yōu)化，從而不斷生成新的聯(lián)結(jié)結(jié)果和聯(lián)結(jié)意義，見圖4。總體來講，學生在接受職業(yè)教育之前，由于缺乏系統(tǒng)地學習和訓練，因而在問題情境的刺激下，容易出現(xiàn)錯誤的反應。這種錯誤的反應可能是由先前不良的行為習慣所引發(fā)的自動化的反應，即“S—R（e）”（刺激—錯誤的反應），也可能是由先前不良的思維習慣（錯誤認知）所引發(fā)的錯誤反應，即“S—O（e）—R（e）”（刺激—錯誤認知—錯誤反應）；而在接受職業(yè)教育之后，學生逐漸改進“S—R”之間的聯(lián)結(jié)方式，矯正不良的行為習慣和思維習慣，逐步從“規(guī)則依賴型”邁向“直覺創(chuàng)新型”。

圖4 學生技能發(fā)展過程中“S—R”之間的聯(lián)結(jié)

具體而言，在“規(guī)則依賴”階段，學生刺激與反應的聯(lián)結(jié)為“S—O（r）—R（c+e）”（刺激—正確認知—正確/錯誤反應），聯(lián)結(jié)的結(jié)果是形成了關(guān)于某一工作步驟的認知結(jié)構(gòu)，因而只能勝任某一工作環(huán)節(jié)；在“情境依賴”階段，學生開始對工作環(huán)節(jié)進行整合，并形成了多個“S—O（r）—R（c）”（刺激—正確認知—正確反應）的聯(lián)合，從而形成相互關(guān)聯(lián)的認知結(jié)構(gòu)，因而可以勝任某一完整的工作過程；在“迅速反應”階段，學生的技能發(fā)展逐漸達到自動化水平，這種技能慣性雖然有助于迅速完成任務，但也容易形成技能定式，導致行動出錯，因此，該階段刺激與反應的聯(lián)結(jié)為“S—R（f（c+e））”（刺激—正確/錯誤反應），此時學生能夠迅速同化相似情境的學習任務；在“融入情境”階段，學生能夠?qū)Ρ炔煌瑢W習情境之間的相似性和差異性，從而對新情境的刺激作出靈活反應，因而刺激與反應的聯(lián)結(jié)為“S—O（v）—R（v（c））”（刺激—變式思維—正確反應）；在該階段，學生通過對新情境的順應不斷達到新的平衡狀態(tài)，其行動經(jīng)驗可遷移類化至整個行動場；在“直覺創(chuàng)新”階段，學生憑借直覺思維就能適應各種學習情境，技能的遷移與變式已經(jīng)達到了自動化水平，因而刺激與反應的聯(lián)結(jié)為“S—R（v（c））”（刺激—正確反應），該階段學生通過自動化的順應達到平衡狀態(tài)，其行動經(jīng)驗可以遷移類化至整個專業(yè)。

綜合來看，學生技能發(fā)展的內(nèi)在邏輯是“S—R”之間聯(lián)結(jié)方式的變遷，與技能發(fā)展的五個階段相對應，刺激與反應的聯(lián)結(jié)經(jīng)歷了從“S—O—R”到“S—R”，再從“S—R”到“S—O—R”，最后從“S—O—R”回歸到“S—R”的轉(zhuǎn)換過程，學生在該過程中逐漸實現(xiàn)技能內(nèi)在向度與外在向度的整體躍遷。

3.模型的實踐特征

首先，模型緊密對接技能的發(fā)展機理。其一，該模型以雙系統(tǒng)工作過程的耦合，促進學生技能的內(nèi)外聯(lián)動，從而形成技能發(fā)展的閉環(huán)。具體而言，該模型充分利用普適性工作過程較強的概括性特點與典型工作過程較強的操作性特點，對學生的心智技能和操作技能進行聯(lián)合培養(yǎng)[17]，并通過雙系統(tǒng)工作過程的耦合，實現(xiàn)學生技能內(nèi)在向度與外在向度的交流轉(zhuǎn)換。其中，普適性工作過程所涵蓋的“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個維度，指向的是學生技能的內(nèi)在向度，主要訓練學生的智力因素與非智力因素，為學生的行動建構(gòu)提供認知動力和心理動力；典型工作過程按照記憶規(guī)律所劃分的N（7±2）個典型工作環(huán)節(jié)，為學生的行動建構(gòu)提供工作對象，指向的是學生技能的外在向度，主要訓練學生的操作技能；而典型工作過程與普適性工作過程的耦合，使學生技能的內(nèi)在向度與外在向度得以交互，聯(lián)合培養(yǎng)學生的操作技能與心智技能，最終促成從“規(guī)則依賴型”到“直覺創(chuàng)新型”的職業(yè)技能發(fā)展的閉環(huán)。其二，該模型對學習情境以及普適性工作過程的設(shè)計，有利于促進學生的遷移與反思，從而為技能發(fā)展程序的持續(xù)運行提供動力。具體而言，在學生技能發(fā)展的具體程序中，關(guān)鍵動因是具有梯度差異的學習情境和基于行動建構(gòu)的反思活動。一方面，學習情境是技能內(nèi)在向度與外在向度內(nèi)外聯(lián)動的橋梁，使技能的內(nèi)在向度得以體現(xiàn)，外在向度得以內(nèi)化；對此，該模型依據(jù)學生技能的最近發(fā)展區(qū)和技能遷移規(guī)律，設(shè)計具有梯度差異的學習情境，以實現(xiàn)學生職業(yè)技能內(nèi)外向度之間的積極聯(lián)系與高效轉(zhuǎn)化。另一方面，基于行動建構(gòu)過程和結(jié)果的反思與內(nèi)化，是技能發(fā)展程序持續(xù)運行的動力；對此，該模型的普適性工作過程以“檢查”和“評價”為末端環(huán)節(jié)，激發(fā)學生對自身行動建構(gòu)的反思，并進而將行動經(jīng)驗內(nèi)化為技能的內(nèi)在機制，使技能的發(fā)展能動化、常態(tài)化。

其次，模型緊密對接技能的發(fā)展階段。該模型依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程關(guān)于學習情境的設(shè)計原理，為學生安排符合其技能最近發(fā)展區(qū)的學習任務，使學生實現(xiàn)由“規(guī)則依賴型”到“直覺創(chuàng)新型”的技能發(fā)展階段的躍遷。具體而言，“規(guī)則依賴型”的學生只能“通過學習規(guī)則的熟練程度來判斷自己的表現(xiàn)，缺乏對任務的整體把握”[18]，因此，為之匹配特定行動場的結(jié)構(gòu)性工作環(huán)節(jié)；“情境依賴型”的學生能夠整合不同工作環(huán)節(jié)的規(guī)則，但對情境的依賴性較強，因此，為之匹配特定行動場的結(jié)構(gòu)性工作任務；“迅速反應型”的學生對同類學習情境的處理已經(jīng)達到了自動化水平，能夠整合或簡化一定的工作環(huán)節(jié)，因此，為之匹配特定行動場的半結(jié)構(gòu)性工作任務；“融入情境型”的學生可以打破技能定式，靈活處理工作任務，因此，為之匹配特定行動場的開放性工作任務；“直覺創(chuàng)新型”的學生能夠自動化地適應多變的學習情境，憑借直覺思維創(chuàng)造性地完成工作任務，因此，為之匹配非特定行動場的創(chuàng)意性工作任務。可見，該模型反映了學生技能的不同發(fā)展階段及其所呈現(xiàn)出的階段性特征，并在實踐層面揭示了學生技能發(fā)展的標志是能夠適應更復雜、更開放的任務情境；發(fā)展的方式是技能內(nèi)在機制與外在機制的整體躍遷。