職業教育學生技能的發展機理與模型構建

王茜雯 閆智勇 吳全全

隨著技能型人力資源在產業發展和社會進步中的重要性越來越凸顯，我國對技能型人才的重視達到了前所未有的高度，并提出建設“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的技能型社會”的偉大愿景。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》提出“建設教育強國、人力資源強國和技能型社會”，并要求職業教育著眼于學生行動能力的提升[1]，不僅標志著技能型社會建設的法理地位被首次承認，還意味著職業教育在技能型社會建設進程中的重要地位被正式確認，更指明了行動導向的技能人才培養的方式方法。對此，為了形成“技能人才培養規模和質量更加契合經濟社會發展需要的良好局面”[2]，并進而逐步實現“2025年全面推進技能型社會建設；2035年基本建成技能型社會”[3]的建設目標，需按照技能人才的成長規律推進職業教育教學活動，提高技能人才培養質量。為此，探究行動建構導向的職業教育學生技能的發展機理與發展階段，并在此基礎上，以工作過程系統化課程為指導工具，構建職業教育學生的技能發展模型，為職業教育技術技能人才培養提供科學依據。

一、職業教育學生技能的發展機理

（一）職業教育學生技能發展的閉環系統

技能包括心智技能和操作技能兩大類，其中，心智技能指向的是技能的內在向度，主要體現在心理要素（心）和認知要素（智）兩方面；操作技能指向的是技能的外在向度，其直接作用于工作對象，主要體現為行動建構的過程和結果。根據閉環控制理論及其對技能形成的啟示[4][5]，技能的發展是技能內在向度和外在向度的整體發展，而學習情境則是二者相互連接、實現統合發展的紐帶，學習者在與學習情境進行不斷循環的相互作用中，達成對問題情境的漸進理解[6]。即技能的發展以其內在向度為動力起點，以靈活變換的學習情境為中介，以其外在向度為最終體現，其本質是技能內、外向度之間相互促進的閉環發展過程，基于此建立職業教育學生技能發展的閉環系統，見圖1。

圖1 職業教育學生技能發展的閉環系統

首先，學生技能的發展在形式上表現為“由內向外”的外顯過程。心智技能作為技能的內在向度，主要包括智力因素和非智力因素，為學生技能的發展提供動力。其中，由注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力組成的智力因素是學生技能發展的認知動力；由動機、興趣、情感、意志、性格組成的非智力因素是學生技能發展的心理動力[7]；二者共同為學生技能的發展提供可能性因素。然而，技能的內在向度究竟能提供多大程度的認知動力和心理動力，還需要借助一定的學習情境進行確證。學習情境是指學習性的工作情境，其兼具教育性與職業性特征，為激發與協調智力因素和非智力因素提供載體和平臺，使學生技能的內在向度能夠順利外顯；可見，學習情境為學生技能的發展提供了現實性因素。學生在一定的學習情境進行行動建構，從而將職業技能的內在向度輸出為外在向度，而學生行動建構的過程和結果，則凝聚著其“知情意行”等方面的綜合職業素質。綜合來看，這一“由內向外”的轉化過程，是技能具體化、操作化的重要路徑，同時也揭示了技能在形式上的發展過程。

其次，學生技能的發展在實質上體現為“由外入內”的內化過程。提升學生技能的關鍵，是在完成技能“由內向外”轉化的基礎上，通過對行動建構過程和結果的評價與反思，調節與提升智力因素和非智力因素，從而實現技能“由外入內”的內化與發展。具體而言，基于在某一學習情境的行動建構過程和結果，學生會獲得評價和反饋，并通過觀察、回憶和再現等，先在表象層面意識到自身行動過程的偏差和不足，進而通過對自身行動建構的深刻反思，上升到對自身內部特質的思考與追問，從而針對性地調節與提升智力因素和非智力因素，促進技能的內在向度不斷優化，為其適應更復雜的學習情境提供更大的認知動力與心理動力。可見，上述“由外入內”的內化過程，揭示了技能的內在向度是影響技能發展的實質性要素，決定著技能外在向度的表現水平，其雖然不能被直接觀測，但可以借助學習情境這一載體，通過行動建構過程和結果這一外在向度得到體現，并基于學生的內部反思、遷移和內化不斷得到調節和優化。

綜合來看，技能這種“由內向外”與“由外入內”的“運動”過程，促成了學生技能發展的閉環，且技能內外向度之間的銜接與轉換，是該閉環系統得以良性循環的動力源泉，促進學生在學習情境中不斷對問題進行“解構與重構”，逐漸成為“反思的實踐者”[8]。

（二）職業教育學生技能發展的具體程序

職業教育學生技能發展的閉環系統表明，學生技能的發展體現為技能的內在向度與外在向度的螺旋上升“運動”，且這種螺旋上升“運動”以具有梯度差異的學習情境為動力，從而實現技能內、外向度的有效銜接與轉換。基于此，可確定職業教育學生技能發展的具體程序，見圖2。

圖2 職業教育學生技能發展的具體程序

首先，從發展歷程來看，學生技能的發展過程呈現出程序性的特點。具體而言，學生技能發展的流程為：學生在技能的內在向度（A）即智力因素與非智力因素的驅動下，以教師精心設計的學習情境（B1）為載體，進行行動建構并形成階段性/最終行動成果，從而將其技能的內在向度（A）通過外在向度（C）表征出來。接下來，針對行動建構的過程和結果（C），學生進行自評，同時教師也要為學生提供必要的反饋和評價。如果評價結果為合格（Yes），則學生就可以在總結行動經驗、鞏固心智技能的基礎上（A+），進入下一個技能要求更高、更復雜的學習情境（B2），進行更高水平的行動建構，然后繼續評價其在該學習情境（B2）下的行動建構過程和結果（C+）；如果學生在B1中的評價結果為不合格（No），則學生就要檢查與反思自身的行動建構過程，從中吸取經驗和教訓，并及時反饋到技能的內在向度層面，從而增強技能發展的認知動力和心理動力；在此基礎上，學生繼續在原學習情境或與之相似的學習情境中進行行動建構，直到評價結果為合格，方可進入下一個技能要求更高的學習情境。可見，上述學生技能發展的具體程序，展示了學生技能螺旋上升的發展過程。

其次，從發展動因來看，學生技能發展的關鍵動力是具有梯度差異的學習情境和學生內部的反思、遷移以及內化活動。基于對技能發展程序的分析，發現在技能發展歷程中存在兩個重要的正向加速度：一是在技能“從內向外”的轉化過程中，具有梯度差異的學習情境設計；二是在技能“由外入內”的內化過程中，學生內部的反思、遷移以及內化活動。二者為技能內外向度之間的互動提供了可能，也為技能的整體提升創造了彎道。具體而言，具有梯度差異的學習情境，促進學生將技能的內在向度以外在的行動建構表征出來，且其以學生的最近發展區為設計依據，不斷拓寬學生行動建構能力的發展空間以及行動遷移的水平；而基于評價結果的反思、遷移以及內化活動，促使學生在“內化”熟悉情境和“順應”陌生情境的過程中不斷總結經驗、反思提升，做到“知不足然后能自反，知困然后能自強”，最終實現職業技能的可持續發展。

二、職業教育學生技能的發展階段

（一）德雷福斯模型的技能發展階段

德雷福斯模型揭示了人類如何學習、獲取技能，并提出了從“新手”到“專家”的五個技能習得階段。德雷福斯兄弟認為，雖然并不是每一位技能獲得者最終都能夠達到技能的高級階段，而且，在學習過程中，這幾個階段的劃分也不是絕對的，但是，所有能夠達到高級階段的學習者，通常都經歷了在認知、情感以及實踐上的三大轉變[9]。可見，在不同的技能習得階段，個體在認知、情感以及實踐上呈現出不同的適應問題情境的方式。

具體而言，在問題情境中，新手只是機械地記憶規則，因而任務的完成不能脫離字面意義上的規則，且由于其心智技能和操作技能均較為生疏，會在執行任務的過程中表現出緊張的心理狀態，以致無法感知情境；高級新手可以流暢地整合同一類任務的規則，能根據規則表象執行任務，但由于對情境有較大的依賴性，因而無法根據情境的變化靈活變通處理問題的方式；勝任者已經完成了規則的內化，技能達到了自動化水平，因而可以熟練地完成任務，且對情境具有較強的適應性；精通者具備改進規則的能力，可以做到具體問題具體分析，從而能夠在多變的情境中靈活地完成任務，其執行任務時具有較高的任務投入，可以完全融入情境；專家有能力創造規則，可以基于深刻、潛默的直覺來把握情境，由于其能夠完全掌控各種復雜情境，因此在執行任務的過程中表現出放松的心理狀態[10]。綜合來看，德雷福斯模型從“新手”到“專家”的技能發展五階段，揭示了技能發展的三個重要特點：首先，技能的發展具有較高的任務依賴性，其以工作過程為載體；其次，技能包括心智技能和操作技能兩大類，技能的發展意味著個體在認知、情感、實踐等整體素質的轉變；最后，技能的發展過程必須經歷與情境的反思性對話，最終外顯為對情境的適應方式，見表1。

表1 技能發展的階段性特征

（二）基于德雷福斯模型確定職業教育學生技能的發展階段

德雷福斯模型關于技能習得階段的劃分對職業教育學生技能發展階段的研究具有啟發意義，通過對德雷福斯模型進行職業教育領域的適應性改造，確定職業教育學生技能的發展階段。鑒于職業教育的教育性與預備性特征，須對德雷福斯模型的技能發展五階段進行教育學的轉化。具體而言，職業教育的主要使命是為職業崗位輸送具有一定職業技能和遷移能力的產業工人預備者，而非既成的產業工人，學生只有真正步入工作崗位后才能被稱為“新手”；可見，從“新手”到“專家”這一技能發展階段的劃分沒有體現職業教育的教育性特點和預備性質，也未能突出學生在各個技能發展階段的關鍵特征。對此，把德雷福斯模型的技能發展五階段按照教育規律改造為由“規則依賴型”“情境依賴型”“迅速反應型”“融入情境型”“直覺創新型”組成的技能發展的新五階段。其中，處于“規則依賴型”發展階段的學生，在工作過程中必須依賴規則的步步引導，且只能完成片段化的工作環節；處于“情境依賴型”發展階段的學生，可以整合片段化的工作環節，從而完成完整的工作任務，但依然對情境有較大的依賴性，稍微變換一下情境就會手足無措；處于“迅速反應型”發展階段的學生，能夠對相同或者相近的情境做出迅速的、自動化的反應，從而熟練高效地完成任務；處于“融入情境型”發展階段的學生，可以舉一反三，根據情境的變化靈活變換工作策略，因而能夠適應開放性的工作任務；處于“直覺創新型”發展階段的學生，能夠自動適應多變的情境，并通過直覺思維創造性地完成任務。上述“五階段”的劃分在吸收德雷福斯五階段的基礎上，更關注教育性，且突出五階段之間的聯系與遞進，強調技能發展是持續不斷的過程[11]。

三、職業教育學生技能的發展模型構建

（一）理論依據

基于上述分析，職業教育學生技能發展模型的構建應遵循技能的發展機理和發展階段。對此，基于工作過程系統化課程的耦合特性、閉環特性、遷移特性以及連續特性，構建“PSDF”（Pansyscum-based Skill Development Five Stage Model）基于工作過程系統化課程的技能發展五階段模型。

首先，工作過程系統化課程的耦合特性和閉環特性能夠促進技能的內外聯動。其一，工作過程系統化課程的耦合特性體現在，通過典型工作過程與普適性工作過程的耦合，訓練學生的操作技能和心智技能，使學生在行動建構過程中將內隱的心理層面的認知過程和外顯的身體層面的行動過程結合起來，實現行動機制和心理機制的聯動[12]。其中，普適性工作過程著眼于訓練學生職業技能的內在向度，典型工作過程著眼于訓練學生職業技能的外在向度，因而二者的耦合可以促進學生職業技能的內外聯動。其二，工作過程系統化課程的閉環特性體現在，其普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”是以工作主體為中心的“外部世界→心理世界→外部世界→”不斷交替循環并螺旋式上升的內隱和外顯耦合的閉環控制系統[13]，因而不僅能使學生通過行動建構不斷與外部世界交互，從而將內心世界輸出為外在的行動建構過程，還能促進學生及時進行自我評價和自我反思，最終實現職業技能內在向度與外在向度之間的銜接與轉換。

其次，工作過程系統化課程的遷移特性和連續特性可以推進技能的螺旋上升。其一，工作過程系統化課程的遷移特性體現在，其在同一參照系的規定下，設計三個以上具有梯度差異的學習情境，從而促進學生通過比較、遷移和內化[14]，實現職業技能的漸進發展。而在學生技能發展的具體程序中，具有梯度差異的學習情境，既是技能內在向度與外在向度聯系的橋梁，也是促使學生不斷提升職業技能的關鍵動因，因而工作過程系統化課程的學習情境設計能夠保障學生技能發展程序有效運行，促進學生通過不斷整合原有行動經驗，逐步提升技能的自遷移、近遷移和遠遷移水平。其二，工作過程系統化課程的連續特性體現在兩個方面，一方面，其按照人的記憶規律把完整的工作過程劃分為N（7±2）個典型工作環節，且各個典型工作環節之間按時間序列連續遞進；另一方面，每個典型工作環節均需與普適性工作過程的六個維度相耦合，因而每一個環節末尾的“評價”均與下一個環節起始的“資訊”相銜接，推動行動過程的穩定、持續運行。基于工作過程系統化課程的上述連續特性，學生能夠在持續銜接、相互遞進的典型工作環節中，通過行動建構過程持續穩步地提升技能。

（二）模型構建

基于職業教育學生技能的發展機理和發展階段，在工作過程系統化課程的指導下，構建職業教育學生技能發展的“PSDF”模型，見圖3。

圖3 “PSDF”職業教育學生技能發展模型

1.模型的內涵及要素

“PSDF”模型是指基于工作過程系統化課程的職業教育學生技能發展的五階段模型。在該模型中，主要包含技能發展的五個階段、五種學習情境、典型工作過程、普適性工作過程、參照系等核心要素。其中，從“規則依賴型”到“直覺創新型”是學生技能發展的五個階段；從“特定行動場結構性工作環節”到“非特定行動場創意性工作任務”是與五個技能發展階段相匹配的具有梯度差異的五種學習情境；典型工作過程是按照職業規范、生產工藝和職業資格要求等歸納的必要的和能突出工作流程典型特征的工作過程[15]，其按照人的記憶規律設計了N（7±2）個由動賓結構描述的按照時間順序排列（t）的典型工作環節，重在培養學生的操作技能，指向的是學生技能的外在向度；普適性工作過程是從心理學和策略層面對各種真實的工作過程進行歸納和概括的具有普遍意義的抽象的工作行動程序[16]，涵蓋了“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個按照時間順序排列（t）的維度，重在培養學生的心智技能，指向的是學生技能的內在向度；參照系則是劃分不同學習情境的標準，其主要指向工作任務的創新水平。可見，“PSDF”模型囊括了技能發展的五個階段，技能的內外向度、學習情境等技能發展所涉及的核心要素。

2.模型的內在原理

從外部形式來看，該技能發展模型指明了學生從“規則依賴型”向“直覺創新型”的技能發展路徑；而從內部實質來看，該模型揭示了學生技能發展的內在邏輯是不斷實現刺激與反應（S—R）之間聯結方式的轉換。即學生技能發展的實質，是“S—R”之間聯結方式的不斷優化，從而不斷生成新的聯結結果和聯結意義，見圖4。總體來講，學生在接受職業教育之前，由于缺乏系統地學習和訓練，因而在問題情境的刺激下，容易出現錯誤的反應。這種錯誤的反應可能是由先前不良的行為習慣所引發的自動化的反應，即“S—R（e）”（刺激—錯誤的反應），也可能是由先前不良的思維習慣（錯誤認知）所引發的錯誤反應，即“S—O（e）—R（e）”（刺激—錯誤認知—錯誤反應）；而在接受職業教育之后，學生逐漸改進“S—R”之間的聯結方式，矯正不良的行為習慣和思維習慣，逐步從“規則依賴型”邁向“直覺創新型”。

圖4 學生技能發展過程中“S—R”之間的聯結

具體而言，在“規則依賴”階段，學生刺激與反應的聯結為“S—O（r）—R（c+e）”（刺激—正確認知—正確/錯誤反應），聯結的結果是形成了關于某一工作步驟的認知結構，因而只能勝任某一工作環節；在“情境依賴”階段，學生開始對工作環節進行整合，并形成了多個“S—O（r）—R（c）”（刺激—正確認知—正確反應）的聯合，從而形成相互關聯的認知結構，因而可以勝任某一完整的工作過程；在“迅速反應”階段，學生的技能發展逐漸達到自動化水平，這種技能慣性雖然有助于迅速完成任務，但也容易形成技能定式，導致行動出錯，因此，該階段刺激與反應的聯結為“S—R（f（c+e））”（刺激—正確/錯誤反應），此時學生能夠迅速同化相似情境的學習任務；在“融入情境”階段，學生能夠對比不同學習情境之間的相似性和差異性，從而對新情境的刺激作出靈活反應，因而刺激與反應的聯結為“S—O（v）—R（v（c））”（刺激—變式思維—正確反應）；在該階段，學生通過對新情境的順應不斷達到新的平衡狀態，其行動經驗可遷移類化至整個行動場；在“直覺創新”階段，學生憑借直覺思維就能適應各種學習情境，技能的遷移與變式已經達到了自動化水平，因而刺激與反應的聯結為“S—R（v（c））”（刺激—正確反應），該階段學生通過自動化的順應達到平衡狀態，其行動經驗可以遷移類化至整個專業。

綜合來看，學生技能發展的內在邏輯是“S—R”之間聯結方式的變遷，與技能發展的五個階段相對應，刺激與反應的聯結經歷了從“S—O—R”到“S—R”，再從“S—R”到“S—O—R”，最后從“S—O—R”回歸到“S—R”的轉換過程，學生在該過程中逐漸實現技能內在向度與外在向度的整體躍遷。

3.模型的實踐特征

首先，模型緊密對接技能的發展機理。其一，該模型以雙系統工作過程的耦合，促進學生技能的內外聯動，從而形成技能發展的閉環。具體而言，該模型充分利用普適性工作過程較強的概括性特點與典型工作過程較強的操作性特點，對學生的心智技能和操作技能進行聯合培養[17]，并通過雙系統工作過程的耦合，實現學生技能內在向度與外在向度的交流轉換。其中，普適性工作過程所涵蓋的“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個維度，指向的是學生技能的內在向度，主要訓練學生的智力因素與非智力因素，為學生的行動建構提供認知動力和心理動力；典型工作過程按照記憶規律所劃分的N（7±2）個典型工作環節，為學生的行動建構提供工作對象，指向的是學生技能的外在向度，主要訓練學生的操作技能；而典型工作過程與普適性工作過程的耦合，使學生技能的內在向度與外在向度得以交互，聯合培養學生的操作技能與心智技能，最終促成從“規則依賴型”到“直覺創新型”的職業技能發展的閉環。其二，該模型對學習情境以及普適性工作過程的設計，有利于促進學生的遷移與反思，從而為技能發展程序的持續運行提供動力。具體而言，在學生技能發展的具體程序中，關鍵動因是具有梯度差異的學習情境和基于行動建構的反思活動。一方面，學習情境是技能內在向度與外在向度內外聯動的橋梁，使技能的內在向度得以體現，外在向度得以內化；對此，該模型依據學生技能的最近發展區和技能遷移規律，設計具有梯度差異的學習情境，以實現學生職業技能內外向度之間的積極聯系與高效轉化。另一方面，基于行動建構過程和結果的反思與內化，是技能發展程序持續運行的動力；對此，該模型的普適性工作過程以“檢查”和“評價”為末端環節，激發學生對自身行動建構的反思，并進而將行動經驗內化為技能的內在機制，使技能的發展能動化、常態化。

其次，模型緊密對接技能的發展階段。該模型依據工作過程系統化課程關于學習情境的設計原理，為學生安排符合其技能最近發展區的學習任務，使學生實現由“規則依賴型”到“直覺創新型”的技能發展階段的躍遷。具體而言，“規則依賴型”的學生只能“通過學習規則的熟練程度來判斷自己的表現，缺乏對任務的整體把握”[18]，因此，為之匹配特定行動場的結構性工作環節；“情境依賴型”的學生能夠整合不同工作環節的規則，但對情境的依賴性較強，因此，為之匹配特定行動場的結構性工作任務；“迅速反應型”的學生對同類學習情境的處理已經達到了自動化水平，能夠整合或簡化一定的工作環節，因此，為之匹配特定行動場的半結構性工作任務；“融入情境型”的學生可以打破技能定式，靈活處理工作任務，因此，為之匹配特定行動場的開放性工作任務；“直覺創新型”的學生能夠自動化地適應多變的學習情境，憑借直覺思維創造性地完成工作任務，因此，為之匹配非特定行動場的創意性工作任務。可見，該模型反映了學生技能的不同發展階段及其所呈現出的階段性特征，并在實踐層面揭示了學生技能發展的標志是能夠適應更復雜、更開放的任務情境；發展的方式是技能內在機制與外在機制的整體躍遷。