對幼兒園教師需要具備的藝術教學素養的思考
——基于教育生活化背景

高源唯,但 菲

(1.大連市中山區春天幼兒園 春海分園,遼寧 大連 116001;2.沈陽師范大學 學前與初等教育學院,遼寧 沈陽 110034)

一、問題的提出

19世紀末20世紀初,美國教育學家杜威(Dewey,J.)提出了“教育即生活”的理念。他在《民主主義與教育》中提出:“教育是生活的需要”[1]。在杜威看來,教育生活化將教育活動與生活緊密聯系,不僅要求教育活動的內容要貼近生活,而且教育活動的具體實施過程要生活化。郭元祥也對生活與教育的諸多問題進行了詳細的闡述,并對回歸生活世界的基礎教育進行了全面的構想[2]。學前教育作為基礎教育的起始階段,比其他任何年齡階段的教育更加迫切需要與生活相融合。而藝術教育活動作為學前教育的一部分,對培養幼兒的審美素養和創造力有著不可或缺的重要作用。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出“引導幼兒接觸周圍環境和生活中美好的人、事、物,豐富他們的感性經驗和審美情趣,激發他們表現美、創造美的情趣。”[3]這表明“回歸幼兒生活”是《綱要》的基本理念之一,也是對幼兒藝術教育改革的要求。

當前,幼兒園藝術教育逐漸成為了教育研究的熱點。研究者逐漸意識到藝術教育教學對于幫助幼兒建立審美情趣、豐富內心世界,幫助幼兒啟發想象、培養創新意識的重要作用。近年來,幼兒藝術教育理論研究和實踐探索已經有了長足進步,研究的中心不斷貼近幼兒的生活質量和生命體驗。然而在實際的藝術教學活動中,由于幼兒園教師藝術教育思想觀念落實不到位、專業技能與知識的欠缺以及過度追求藝術成果等因素導致了幼兒園藝術教學的表面性、片面性和功利性。幼兒園教師作為藝術教學活動的組織者和施教者,是將藝術教學活動與幼兒有效連接起來的重要橋梁,其藝術教學素養的亟待提升是為了更好地在幼兒園藝術教學活動中用“美”來引導幼兒的學習行為。本研究從教育生活化的背景出發,探究其對幼兒園教師藝術教學素養的基本要求,分析了當前藝術教學素養中存在的隱憂并提出應對之策,以期為今后學者們的相關研究提供一定的借鑒和思考。

二、教育生活化背景對幼兒園教師藝術教學素養的基本要求

諸多研究者認為,教師教學素養是指教師在日常教學實踐活動和學習過程中形成的在理念、知識、能力和態度等方面的水準和正確的態度[4]。《幼兒園教師專業標準》(以下簡稱《專業標準》)的基本內容也被劃分成理念、知識與能力三個維度[5]4-5。由于本研究中的幼兒園教師藝術教學素養將視角聚焦在了幼兒園的藝術教學活動當中,因此,本文嘗試從操作層面將教育生活化對幼兒園教師藝術教學素養的基本要求進行解讀,將其劃分為以下三個方面:生活化的藝術教學理念、豐富多樣的藝術知識與技能及綜合全面的藝術教學能力。

(一)生活化的藝術教學理念

生活化的藝術教學理念一方面是指以生活為導向來進行藝術活動,另一方面是通過藝術來理解生活與文化。湯姆·安德森提出“為生活而藝術”,其鮮明特征是學生通過學習藝術進而關注生活,從而對現實世界進行持續性探究[6]。《專業標準》中對幼兒園教師專業理念與師德的要求也指出“要重視生活對幼兒健康成長的重要價值。”[5]5這表明在幼兒園,幼兒不僅要獲得藝術知識,還要在建構自身生活的過程中獲得價值認同及審美與情感體驗。對幼兒來說,生活化的藝術教學理念就是引導他們通過藝術活動不斷了解世界、認識社會,使其能夠創造性地觀察與思考,以便多角度地看待當前的生活世界的過程。因此,幼兒園教師作為幼兒的支持者和引導者,其藝術教學素養之一就是具備生活化的藝術教學理念。

(二)豐富多樣的藝術知識與技能

豐富多樣的藝術知識技能是指幼兒園教師應具備的復合型藝術知識結構與鋼琴、舞蹈、美術等外化藝術表現的專業技能技巧。首先,教育生活化背景下的復合型幼兒園教師藝術知識結構包含三個層面:基礎層面是具有當代科學和人文兩方面的基本知識;第二個層面是具有藝術及相關學科的專門性知識及技能;第三個層面是在生活和教學中認識教育對象、實施藝術教育活動和展開藝術教育研究的專門知識[7]。其次,幼兒園教師具備的技能主要包括音樂、美術、鋼琴等外化的基本專業技能以及多種形式的教學技能方式。二者是幼兒園教師組織實施藝術教學活動的重要支撐和有力保障,需要教師把握其中的平衡,將其與藝術教學活動內容進行有效融合。

(三)綜合化的藝術教學能力

綜合全面的藝術教學能力是指幼兒園教師應具備創設適合幼兒開展藝術活動的氛圍與內容條件的能力,能夠支持、鼓勵幼兒在藝術教學活動中進行藝術表現和創造,并給予恰當的指導[8]。基于教育生活化的背景,幼兒園教師藝術教學素養具體包含了生活性教學內容的選擇、生活性材料的使用、多樣性教學方法的運用以及教學過程中對幼兒的評價等等。其中教學內容的選擇需要貼近幼兒生活、吸引幼兒興趣;教學材料的選擇需要回歸生活;教學方法的運用需要符合幼兒的生活經驗;對幼兒學習活動的評價需要建立在幼兒的生活經驗之上進行。幼兒園教師需要整合各項細節形成多元化的藝術教學能力,為引導幼兒通過藝術認識世界提供支持。

三、基于教育生活化背景反觀幼兒園教師藝術教學素養的隱憂

(一)趨于表象的藝術教學理念

當前幼兒園教師藝術教學素養的隱憂之一表現在“生活化藝術教學理念”中的“生活化”一詞,逐漸成為了現有幼兒園藝術教育理念之外的某種添加成分[9]。諸多幼兒園教師將“生活化藝術教學理念”看作一種“時髦”,一哄而上地將其作為自己藝術教學活動的標簽,在一知半解中對外標榜自己所謂的“生活化藝術教學思想”。此外,在實際的藝術教學活動中,幼兒園教師習慣于將“生活中的材料”形式化地運用于教學之中,并以此作為生活化藝術教學理念的集中體現,反而選擇性地忽視了“生活化”的真正內涵,導致了幼兒園生活化藝術教學理念趨于形式和表面。除了在形式上使用了生活化的材料,幼兒在藝術教學活動中也并未獲得促使其審美素養和創造力提升的有效指導。事實上,生活的經驗、場域、材料、方式等都是生活化藝術教學理念的實施方向。在這種意義上,“生活化”不是在藝術教學活動中添加的一點形式化的生活材料,而在于生活本身對藝術教學活動的指導。

(二)趨于失衡的理論知識與專業技能

當前幼兒園教師藝術素養的隱憂之二體現在其“重技能輕理論”的理論知識與專業技能的失衡上。葉瀾強調幼兒園教師的知識結構應符合“多層復合的結構特征”[10]。長期以來幼兒園教師所接受的教育培訓往往具有一定的針對性和固定性,高校以及專科院校對于職前幼兒教師的培養大多到第二層面,即培養當代科學和人文兩方面的基本知識、藝術及相關學科的專門性知識及專業藝術技能,且多年來的培養內容一直處于大同小異的固定狀態。關于第三層面的高層次理論知識結構,即實施藝術教育活動和展開藝術教育研究的專門知識,幼兒教師大多都是依靠自身從實踐經驗中總結獲得。由于自身的能力所限,幼兒園教師往往通過自己在實踐中獲得的主觀經驗和一成不變的教材來模仿設計藝術教學活動,缺乏對藝術教育活動新內容的探索與研究,這也體現了幼兒教師知識結構的非完整性。此外,由于大多數幼兒園技能導向的培養和選拔傾向,使得幼兒園教師在藝術教育活動中往往通過展現其專業技能來向幼兒傳遞藝術信息,卻忽視了生活化藝術教育理念對教師提出的“重視藝術生活”的要求。實際上,教育生活化要求幼兒教師必須深刻了解幼兒身心發展,具備將生活化經驗、材料等融于藝術教育活動中的知識結構,而非僅僅關注專業藝術技能的優劣。

(三)綜合性藝術教學能力存在不足

幼兒園教師藝術教學素養存在的隱憂之三是綜合性藝術教學能力有所欠缺。綜合性藝術教學能力始終貫穿于藝術教學活動之中,合理的活動內容安排能夠吸引幼兒的興趣;貼合幼兒生活經驗的教學方法能夠給予幼兒更好的藝術活動體驗;建立在幼兒生活經驗上的、恰當的評價方式則能夠幫助幼兒獲得良性藝術體驗,從而幫助教師收獲更好的教學效果。但在實際的教育教學活動中,諸多教師忽視了幼兒的主體性,往往以個人經驗來主導活動內容,模式化地組織活動,以成果對幼兒進行評價。這種綜合性藝術教學能力的欠缺使得幼兒園藝術教學活動流于形式,更使生活中的藝術失去了其本身的教育意義,具體表現如下:

1.藝術教學內容的成人主權

在幼兒園藝術教育過程中,我們通常可以看到在進行一次藝術教學活動之前,教師會基于手中的參考教材和個人經驗對本次教學活動進行細致地編排,從導入到活動延伸都有一系列的詳細參考。這種慣于參考教材和從幼兒園教師個人生活經驗來準備教學活動的行為,實質上忽視了“幼兒的主體經驗”。在幼兒園藝術教育中,幼兒所處的具體的、現實的生活世界是組織教學活動最好的參考,也是藝術活動最生動的土壤[11]37。幼兒園藝術教育的基點就是幼兒的生活。而幼兒園教師對教學活動內容的經驗控制則壓抑了幼兒本身對于審美的價值追求,也阻礙了幼兒本應自主體驗的情感價值。幼兒園教師用成人經驗代替幼兒經驗,這種對教育活動內容的主權控制容易對幼兒的個性發展及審美素質培養產生阻礙。

2.藝術教學實施的模式化傾向

幼兒園教師在藝術教育教學活動中,往往會選擇基于以往教學活動經驗所得出的且具有普適性的“三段式”教學模式,即“導入-過程-結束”[12]。雖然這一模式在一定程度上符合幼兒的認知發展特點,但其本質只是為了給幼兒園教師指出各類教學活動開展的實施方向。然而,諸多幼兒園教師本末倒置,將這套教學模式奉為“經典”,生硬地將本應貼近生活、生動有趣的教學活動內容套用其中,導致了幼兒園藝術教學活動逐漸出現了模式化與機械化傾向。這種機械化的教學模式以其固定的形式限制了幼兒園教師的發揮,將藝術教育生活化理念所提出的貼近生活與靈活多變的幼兒園藝術教學活動變成了傳授與模仿的課堂。這不僅忽視了幼兒的活動情緒體驗,也使藝術教學活動的組織毫無驚喜可言,容易給參與教學活動的雙方帶來一種疲憊之感。藝術教學活動是為了給予幼兒更高層次的審美與情感體驗,教學形式應貼近幼兒的生活經驗,同時也應富于變化。幼兒園教師必須調整模式化的教學形式,促進多樣靈活的教學方式的形成。

3.藝術教學評價的成果化傾向

幼兒園藝術教育生活化理念要求幼兒園教師把教育評價放在活動過程中進行,不僅要考慮到以幼兒的生活經驗能否對活動內容做出正確反應,也要給予幼兒一定自由創造的空間。然而,在當前幼兒園的藝術教學活動中,教師們更關心的是幼兒“能不能”——能不能記住兒歌的詞句、能不能唱出同樣的旋律、能不能完成相同的手工作品等。此外,幼兒園教師在教學活動設計過程中還會對活動環節進行成果預設。當幼兒未能達到預期時,教師則會千方百計地“協助”幼兒完成活動目標。這種對幼兒學習結果評價的成果化傾向不僅忽視了幼兒在藝術生活中的情感體驗,也抑制了幼兒藝術創造能力的發展,使得幼兒在一次次“協助”中失去了原有的天真色彩。

四、教育生活化背景下幼兒園教師藝術教學素養的應對

(一)促進生活化藝術教學理念的生成與實踐

一方面,意愿是行為的先導。正如笛卡爾所言:“靈魂意愿某個東西,才會在行為上產生與該意志相應的行動效果。”[13]因此,幼兒園教師只有生成生活化藝術教學理念的積極意愿,才能為有效開展生活化的藝術教學活動奠定基礎。首先,幼兒園教師自身需要建立對生活化藝術教學理念的認同。認同是意愿生成的前提。生活化藝術教學理念建立的初衷不僅是為了將幼兒從過去刻板的藝術教學中解放出來,更深遠的意義是為學前教育行業指明了先進的教育方向。基于此,幼兒園教師必須明確生活化藝術教學理念對幼兒的身心發展起到的重要作用,理解該理念在幼兒園實施的重要價值,形成理念的認同,為生活化藝術教學理念的意愿生成奠定基礎。其次,要重視外界環境的思想熏陶。良好精神環境的影響不僅能夠幫助幼兒園教師主動學習和接受新的教育理念,也會成為幼兒園教師發展的內在動力。因此幼兒園應該積極營造“生活化藝術教學理念”的精神文化。為此,幼兒園管理者應該進行幼兒園生活化藝術教學理念的文明建設,把思想引領放在首要位置,將藝術教育生活化理念滲透至幼兒園的物質環境創設以及教學評價體系之中,從而幫助促進幼兒園教師生活化藝術教學理念的內化。

另一方面,任何好的教育理念都必須服務于教學實踐才能體現其真正的價值。要構建生活化藝術教學理念的實踐導向,就需要幼兒園教師與各方通力合作,拓寬教學空間,創造教學實踐機會并在教學過程中不斷進行充分的、高質量的教學反思,以建立生活化藝術教學理念的實踐導向。首先,要加強與各方的通力協作,積極開拓教學空間,創造教學實踐機會。幼兒在真實的生活場景中進行藝術教學活動是他們進行審美感知與體驗的重要路徑。幼兒園教師需要密切關注并聯系社會中真實、有益的學習場所,通過拓展教學空間為幼兒提供大量藝術實踐活動的機會,讓幼兒在“學中做”“做中學”。其次,要重視幼兒園教師藝術教學實踐的深刻反思。幼兒園教師的教學活動反思是指幼兒園教師在教學活動過程中將自我活動作為意識對象,不斷進行主動思考、評價、探究、調控和改進的能力[14]。針對藝術教學活動中出現的 “幼兒參與感不強、積極性不高”等現象,幼兒園教師需要對自己在教學活動中的態度、內容、方式等進行深入思考并修正。只有經過深刻的教學活動反思,幼兒園教師才能了解藝術教學活動與幼兒所思所想的相悖之處,才能滿足幼兒的個性化學習需要。

(二)建立發展型藝術理論知識培訓體系

幼兒教師的藝術教育知識結構并非是一成不變的,而是需要隨著時代的發展和教育的革新不斷進行轉變與提升,即漸進式的重組與優化的過程。幼兒教師應當構建發展型藝術教育知識培訓體系,通過學習和培訓不斷吸收豐富的理論知識,以適應幼兒園教育的快速發展。

其一,重視教師自身的學習參與。當前的幼兒教師培訓主要以講授的方式進行,即“臺上講,臺下聽”。這種培訓方式極大地限制了教師的參與性,同時也影響了教師參與培訓的主動性和積極性。實際上,我們應該充分考慮教師本身在培訓活動過程中的體驗,給予教師進行實踐和反思的空間。幼兒園園內可以組織搭建園內教師交流平臺,發揮教師內部的通力合作精神,鼓勵教師積極進行幼兒藝術教學研究,討論教師藝術素養提升的方式方法,相互指正教學誤區或提出當前存在的問題。其二,重視培訓內容的更新。隨著社會科學的不斷發展,各類學科正在不斷地細化、交叉與融合發展,單獨掌握某一學科甚至某一領域的知識還遠遠不夠。幼兒教師除了掌握藝術領域的相關知識外,還需要了解更廣泛、更豐富的知識與信息。因此,教師可以通過在網絡平臺的學習開闊自身的視野、增加自己的知識儲備,使其在自己拓展的空間中實現新的提升與突破。

(三)推動綜合性藝術教學能力的提升

1.選擇符合幼兒生活的活動內容

幼兒生活的邏輯,是指兒童基于其身心發展特點,感知、體驗、理解并作用于其所處的生活世界的內在機制[11]60。生活是教學內容的來源,貼近幼兒生活的活動課程是使人印象最為深刻、理解最為容易的課程。因此,教學活動的內容必須貼近幼兒生活,符合幼兒生活的邏輯。

其一,以幼兒周圍的社會生活情景作為教學內容。幼兒的社會生活情景主要是指幼兒與社會的一切關系,包括幼兒與人工世界的交互作用;幼兒與群體人的交互作用;幼兒與他人生活情景的交互作用[11]53。幼兒教師需要了解幼兒的社會生活經驗,因地制宜地從中挖掘幼兒感興趣且具有美的事物。例如,在創設班級墻面環境時,應該避免教師“一把抓”,而是應帶領幼兒共同進行布置裝飾。教師可以引導幼兒使用生活中的廢棄材料(廢紙殼、廢舊衣物等)和一些常見的自然材料(樹枝、樹葉等)制作墻飾,并在制作過程中給予幼兒一定的自由發揮的空間。這樣不僅能夠讓幼兒認識一些日常用品,也能夠使幼兒在環境創設的過程中自由發揮自己的創造能力和審美能力。其二,以幼兒周圍的自然情景作為教學內容。《綱要》中提出:教育活動內容的選擇應該既要貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題,又要有助于拓展幼兒的經驗和視野[3]。因此,教師需要帶領幼兒“走出去”,到戶外、園外去感受自然世界的美。例如,在藝術教學活動中,教師可以在保障安全的前提下帶領幼兒走出幼兒園,到外面的花園進行繪畫、參觀、游戲。這種實踐活動能夠極大地調動幼兒的興趣,營造與教室之外的世界相連的藝術生活,從而幫助幼兒留下深刻的記憶。

2.創設靈活多樣的藝術教學活動方式

其一,避免模式化的教學方式。幼兒園藝術教學活動的教育本質在于促進幼兒的審美體驗與情感發展。因此,教師應在進行教學設計的過程中避免過度局限幼兒的思維與行動,避免對模式化教學的依賴,因地制宜地針對幼兒感興趣的事物進行教學生成,防止幼兒藝術性學習的積極性與教育契機的消失。同時,幼兒園教師還應根據不同的教學情境靈活選擇藝術教學方式,包容幼兒的表達與行為,給予幼兒足夠的想象與體驗空間,為幼兒營造積極的活動氛圍,創設豐富的情感體驗。其二,避免對幼兒專業藝術技能的傳授。藝術教育活動最終目的是要幫助幼兒開啟情感體驗、追求審美價值并形成和諧人格,而不是幫助幼兒學習鋼琴、舞蹈、美術等專業技巧。因此,教師要避免向幼兒傳授過于專業的藝術技能,而是要重視幼兒的活動體驗感,將幼兒的目光引入藝術教學活動內容之中。

3.建立指向生活的有效評價方式

《綱要》中指出,評價應自然地伴隨著整個教育過程進行[3]。這里指的教育評價是指幼兒教師在教育活動中對幼兒的指導、評價,即一種潛在、暗含的態度。在教育活動中,幼兒和教師是一同學習的親密伙伴,不存在上下級關系。因此在教師對幼兒實施評價的過程中,應當避免自身的主觀經驗,善于傾聽幼兒的想法,站在幼兒的立場進行平等的對話。

其一,幼兒園教師應學會傾聽、接納幼兒的表達。教師與幼兒之間的互動是為了更好地思想碰撞,也是為了共同在藝術活動中尋找、思考并解決有趣的問題。幼兒園教師應當善于傾聽并接納幼兒的奇思妙想,尊重幼兒富有創造力的天真表達,創設輕松、愉悅的對話環境。其二,幼兒園教師要與幼兒進行平等對話。陳鶴琴曾提出:“幼兒園教師應該是幼兒的好朋友,想要讓幼兒不再害怕、敢于接近,就應當和幼兒同游同樂。”[15]這表明幼兒園教師和幼兒兩者是平等的,幼兒園教師應當尊重幼兒的主體性,不斷探索幼兒的興趣需要,理解他們的情感需求,認同他們的生活經驗,以幼兒的生活為基點對幼兒實施恰當的過程性教育評價,避免對幼兒實施“一刀切”的成果性評價。