幼兒園與小學銜接的困境與路徑探析
——基于“雙向銜接”的視角

張 婷

(四川省教育科學研究院 附屬實驗幼兒園,四川 成都 610213)

2021年4月9日,教育部印發了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》(下文簡稱《指導意見》),并通過了《幼兒園入學準備教育指導要點》和《小學入學適應教育指導要點》兩個附件。兩個《指導要點》從身心準備與適應、生活準備與適應、社會準備與適應及學習準備與適應四個方面提出了發展目標、具體表現及教育建議,對幼小銜接工作進行了規范和引導,為幼兒園和小學的雙向銜接提供了政策和方向支持。《指導意見》的亮點和重點在于雙向銜接,即幼兒園與小學的銜接不是幼兒園單方面往小學靠攏,需要幼兒園與小學協同合作,雙向銜接成為新形勢下幼小銜接的新趨勢。《指導意見》也強調各部門要加大對校外培訓機構的治理力度,規定校外培訓機構不得對學前兒童違規培訓,與同年(2021年7月24日)中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”)里提出的“積極推進幼小科學銜接,幫助學生做好入學準備,嚴格按課程標準零起點教學”相得益彰。國外方面,2017年,經濟合作與發展組織(OECD)發布了題為《強勢開端V:幼小銜接》的報告,該報告從組織管理、教師專業發展、課程與教學及幼兒發展四個方面對幼小銜接工作進行了系統闡釋,提出建設高質量早期教育體系需要注重延續,而不僅僅是提升質量[1]。

可見,一方面,為了建設高質量教育體系,幼小銜接在國家政策層面上應受到重視;另一方面,也折射出幼小銜接在現實層面上存在諸多問題與困境。

一、準備與適應的失衡—幼兒園與小學銜接的困境

幼小銜接關系到幼兒能否順利進行角色與場域的轉換,使幼兒積極地面對小學階段的學習與生活[2]。因此,必須確保入學準備與入學適應教育始終處于協調狀態,以促進教育生態的穩定,幼兒園與小學的銜接需要做到“幼小銜接”和“小幼銜接”的結合[3]。然而,目前的幼小銜接仍處于幼兒園單方面向小學銜接,呈現單向化特點[4],即入學準備教育與入學適應教育處于失衡狀態。幼兒園與小學銜接的現實困境主要體現在以下幾個方面:

(一)幼兒園單方面向小學銜接

目前,幼小銜接主要是幼兒園的責任,從教師教研層面到幼兒活動層面,幼兒園在努力做好幼小銜接工作,即入學準備教育,在教學內容、方式、要求、環境及作息時間等多方面主動向小學靠攏。受越接近成人的學校教育階段就越處于更高權利等級思想的影響,小學在幼小銜接方面一般都不作為,兩者缺乏合作的心理認同,也就出現了幼兒園單方面向小學銜接的問題,即幼小銜接出現斷層。

同時,德國哈克教授的幼小銜接斷層理論全面地分析了幼兒園與小學的差異,認為處于幼小銜接階段的兒童會出現六大斷層關系,即主要關系人的斷層、學習方式的斷層、行為規范的斷層、社會關系的斷層、期望水平的斷層、學習環境的斷層[5],這六大斷層問題會使兒童對一年級小學生活感到不適應,出現學習興趣低落、恐懼、焦慮等不良行為[6]。幼兒園單方面入學準備的努力,并不能帶來兒童的入學適應,反而會讓幼兒感到無所適從。

(二)銜接注重形式

《3-6歲兒童學習與發展指南》中提出,“兒童的發展是一個整體,要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合,促進幼兒身心全面協調發展,關注幼兒學習與發展的整體性”。現實情況下,“幼小銜接”在幼兒園層面受到了重視,主題活動因其整合性及關注兒童經驗的特點,成為幼兒園課程組織的主要方式,但是也出現了注重形式主義和表面化現象的錯誤傾向,沒有真正抓住銜接過程中的具體問題。

第一,銜接只落實在教師的書面文本上,僅關注書面的成果和報道,教師的教學計劃上雖有幼小銜接的模塊,但受到教師專業能力和教學條件等多方面的限制,在實踐層面沒有執行。

第二,以口頭上的銜接代替實際的銜接努力,教師雖有意識地給幼兒傳遞與小學相關的內容,如小學的教室、操場、課堂等,但只限于口頭感知和灌輸,與幼兒具體形象的認知發展特點相違背。

第三,有的幼兒園雖在實踐層面重視了幼小銜接,但出現了以外在環境的改變來代替銜接活動的情況。教師進行了幼小銜接相關主題的環境創設,如“我上小學了”主題墻,旨在通過隱性環境影響兒童。并且僅僅通過舉辦畢業典禮、升旗儀式等活動,讓兒童走馬觀花地感受小學生活,幼兒仍缺少對于小學的深入了解。

(三)銜接呈現“小學化”特點

幼兒園教育“小學化”主要特點有:幼兒園教育違背甚至是超越幼兒身心發展規律,忽視幼兒的學習特點,讓幼兒學習小學的內容,讓幼兒以小學的學習方式進行學習等[7]。主要表現有:第一,在學習內容上,強調智力因素(即學科知識)的學習,忽視非智力因素(如情感、人際交往、專注、好奇等學習品質)的養成,不注重培養幼兒的綜合素質;第二,在學習方式上,注重集體教學,強調知識的灌輸,缺少直觀教具,做作業、背誦課文、做數學題是主要的學習方式;第三,在學習評價上,以幼兒認多少字、做對幾道計算題等來評價幼兒的學習成效,以幼兒是否專心聽課、是否有小動作和說話來衡量幼兒的學習習慣,即注重結果評價。強調“雙向銜接”,就必須認識到我國幼兒園存在“小學化”問題,小學更存在嚴重的“小學化”問題,小學“招新”試題的難度倒逼著幼兒園教育的“小學化”[8]。

另外,“小學化”對兒童小學的學習適應產生不良影響。有研究對“小學化”拼音學習的后續影響發現,提前學習拼音會給后續學習帶來多重負面影響,如對小學教師開展零基礎教學造成困擾、需要小學教師糾正非規范的提前學習帶來的認知錯誤、部分學生因提前學過而產生厭學心理等[9]。學齡前兒童提早學習小學知識,并不能對其學習適應性產生預期的幫助,反而在學齡前未學習過小學知識的學生,其學習適應性比較好[10]。

(四)家長思想觀念落后

一方面,受到“不讓孩子輸在起跑線上、望子成龍”等思想以及教育機構盲目“搶跑”的影響,焦慮的家長會選擇給孩子報許多學科培訓班,旨在讓孩子能夠順利甚至高分通過一些私立學校的招生考試,提前學習一年級的課本內容,導致我國幼兒園普遍存在大班“空巢”現象,生源流失嚴重。

另一方面,盡管幼兒園教師通過家委會、家長沙龍、家長會等方式向家長傳遞正確的思想觀念,如小學應堅持零基礎教學、幼兒階段應培養幼兒的學習品質,但家長仍堅持自己的教育主張。家長主張幼兒需要提前學習小學知識,有的還會給幼兒園教師施壓。家庭教育與幼兒園教育觀念產生沖突,造成的“5+2=0”等現象會影響到幼兒的發展。

(五)教師的教育觀念未得到更新

幼小銜接工作的開展受到幼兒園教師與小學教師教育觀念的影響,但兩者在教育觀念上均存在著一定的問題:

首先,大部分幼兒教師雖然接受了先進的教育理念,也理解幼小銜接需建立在尊重幼兒身心發展規律的基礎上,認識到兒童的入學準備是智力因素與非智力因素的綜合準備,但仍有部分教師堅持純知識的入學準備觀,認為幼兒需要學拼音、漢字、數學,在大部分農村鄉鎮幼兒園更為明顯[11]。在實踐層面,教師受到家長壓力和專業能力諸因素的影響,即使更新了教育理念,也不一定會體現在教育行為上。

其次,小學教師認為幼小銜接是幼兒園教師的事情,兩者不合作,等兒童上小學后,以小學的規范來要求剛入學的兒童。在小學低年級教師對幼兒發展心理學、幼兒教育學了解較少的情況下,其教學模式也會對幼兒的學習適應產生不利影響。

二、幼兒園與小學銜接的困惑與澄清

一直以來,國家出臺了一系列與幼小銜接相關的政策文件,旨在引導教師與家長科學做好幼小銜接。然而,從社會現實及幼兒發展角度看,教師和家長對一些關鍵問題仍存在著困惑,需要得到澄清。

(一)銜接什么——培養幼兒的綜合素質

倡導禁止幼兒園“小學化”和小學“零起點”教學,不是說幼兒園要“零準備”。幼兒園作為幼小銜接的關鍵階段,需要圍繞幼兒進入小學所需的關鍵素質進行教學,如人際交往、規則意識、學習能力、社會適應等,即《指導要點》里提出的身心準備、生活準備、社會準備、學習準備這四個方面。身心準備包含了情緒良好、向往入學、動作協調、喜歡運動;生活準備包含了生活習慣、生活自理、參與勞動、安全防護;社會準備包含了任務意識、熱愛集體、誠實守規、交往合作;學習準備包含了好奇好問、學習習慣、學習興趣、學習能力。也就是說,幼小銜接應關注幼兒的全面發展,既需要拓展幼兒的認知經驗,也需要關注幼兒的非智力因素發展,促進幼兒綜合素質的發展。

(二)誰來銜接——幼兒園、小學、家庭與兒童協同合作

登洛浦等人(Dunlop &Fabian)在布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)生態系統理論基礎上提出的幼小銜接生態學模式指出:家庭、幼兒園和小學三者是幼兒直接參與的環境系統,因此需要關注幼兒、幼兒園教師、小學教師、家長等主體在幼小銜接工作中所發揮的重要作用[12]。

在兒童方面,幼小銜接需要對主要當事人和真正的利益相關者——兒童的經驗和期望進行深入理解,認真傾聽兒童的聲音,關注兒童的需要,從兒童視角來展開幼小銜接研究[13];在幼兒園方面,幼兒園教師是幼小銜接主要的教育者,通過開展系列活動幫助幼兒在學習、生活、身心、社會等方面做好入學準備;在小學方面,小學教師也是幼小銜接主要的教育者,強調“雙向銜接”,小學需要承擔“接力棒”的作用;在家庭方面,家長是幼小銜接活動的重要參與者,家長在幼兒的家庭活動、學校活動和家校溝通方面的參與度越高,幼兒的總體入學準備狀態就越好[14]。

(三)如何銜接——幼兒園與小學合作,關注銜接的連續性

我們強調雙向銜接,首先幼兒園與小學需要共同發揮作用,應努力達成共識。銜接不僅是幼兒園階段的任務,更需要小學的作為,即需要關注銜接的連續性而非階段性。因此,在幼小銜接工作開展過程中,需要去思考幼兒園需要如何做好入學準備、小學需要如何做好入學適應、兩者怎么合作才能保證幼小銜接工作的科學性與合理性,也就是說,幼兒園與小學銜接怎樣才能做到準備與適應的協調。

三、準備與適應的協調——幼兒園與小學銜接的實踐路徑

根據目前幼兒園與小學銜接工作存在的問題,并結合幼兒園與小學銜接的困惑,從實踐層面出發,提出幼兒園與小學銜接的實現路徑:

(一)幼兒園向上銜接到小學,在兒童入學準備中凝聚“推力”

第一,幼兒教師需要更新教育觀念,把幼小銜接工作視為幼兒向小學過渡的關鍵階段,堅持兒童發展的入學準備觀,關注幼兒身心發展的連續性與階段性,將合理的教育觀念體現在具體的教育行為上。在教育內容上,關注幼兒情緒情感、人際交往、創新能力、社會適應等綜合能力的養成;在學習方式上,堅持以游戲為幼兒的基本學習方式,遵循幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗的學習方式,避免灌輸式教學;在教育評價上,注重過程性評價,關注幼兒在學習過程中經驗的提升與能力的發展,正確認識和理解幼兒階段和小學階段在課程設置、環境等方面的差異。

第二,在課程設置方面,以主題活動為課程組織方式,以幼兒經驗和生活為基礎,圍繞幼小銜接的各方面設置主題網絡圖,多挖掘周圍環境和社區資源。在具體活動上,幼兒園可以組織幼兒定期參觀小學,并讓他們分享小學與幼兒園環境的差異;鼓勵幼兒用數字、繪畫、攝影、符號等方式表征自己心目中的小學;在游戲區開展模擬小學的角色扮演、建構游戲;通過規則游戲培養幼兒的規則意識;鼓勵幼兒自主采訪小學老師,提出自己對小學生活環境與學習環境存在的困惑;邀請已畢業的哥哥姐姐回幼兒園分享小學的學習和生活等。

第三,在作息安排方面,幼兒園在幼兒大班階段可以調整幼兒的作息時間,適當縮減午睡時間,集教活動時長調整為35-40分鐘,每個環節結束后提供10分鐘的如廁、喝水時間;適當增加能開發思維、富有想象力且需要幼兒專注的活動時間,如建構活動、繪畫活動、桌面游戲等。

(二)小學向下銜接到幼兒園,在兒童入學適應中跑好“接力”

第一,小學教師需要轉變教育觀念。幼小銜接的開展離不開小學教師的支持與作為,教師需要改變銜接意識淡薄及小學和幼兒園教育互不聯系的觀念。入學適應教育是小學階段重要的教育任務,小學教師應主動與幼兒園銜接,積極實施入學適應教育,幫助兒童逐步適應小學生活。

第二,在課程方案方面,課程內容與兒童生活相聯系,關注兒童經驗的連續性,強調課程安排的綜合化;課程實施時可以調整進度安排和組合方式,設置專門的“幼小銜接”板塊,利用項目活動或STEM活動將兒童需要學習的數學、語文、科學、英語、信息技術等內容整合,打破傳統的分科教學。小學課程實施應強調游戲化、生活化、綜合化等,讓兒童在探究與體驗中學習,且文化課與藝術課交叉安排,避免長時間接受文化知識的學習。

第三,在作息安排方面,小學需要給兒童時間適應小學生活,每節課時間由35分鐘再慢慢過渡到40分鐘;中午可以適當給兒童提供午睡時間;教師多留時間陪伴孩子,了解兒童的情緒和心理狀態;減少兒童的作業量,縮短兒童做作業的時間,多留給兒童與家長之間親子互動的時間。

第四,在環境布置方面,小學需要適當調整環境設施與布置,接軌幼兒園環境,緩解兒童對陌生環境的焦慮。首先,小學可以調整教室桌椅的擺放方式,易于兒童之間溝通互動,如環形和圓形;其次,小學教室可以開拓出一些公共活動區域,如植物角、閱讀區;再者,小學教室可以布置幼小銜接主題黑板報,如“我是一名小學生”。

(三)建立協同共育的家、園、校關系,增強幼小銜接教育合力

第一,幼兒園教師與小學教師協同合作。首先,幼兒園教師與小學教師應加強溝通,互相了解對應階段在教學、課程、時間等方面的安排及兒童的身心發展特點;其次,幼兒園教師和小學教師聯合教研,就銜接過程中的具體問題及兒童發展、課程、教學等方面的問題深入研究,并在實踐中解決問題,共同構建科學的幼小銜接課程和主題活動安排。

第二,家長需助力幼小銜接,共享責任、協同參與,承擔發起者、支持者和合作者的角色。家長應成為幼小銜接的發起者,主動接受專家及教師的指導,幫助幼兒做好上小學的準備;家長在環境、心理等方面支持幼兒順利過渡到小學,控制過渡產生的不適應因素;家長也需要支持幼兒園開展幼小銜接活動,主動參與班級銜接工作,向教師提供活動資源,還可以為教師的活動實施提供決策建議。

第三,教師也需更新家長教育觀念,扭轉家長對幼小銜接的認知錯誤,傳遞科學的幼小銜接理念,建立多渠道的家園溝通方式。可以定期召開家長會,讓家長和教師通過交流和互動來發現并解決幼小銜接遇到的問題,了解和掌握幼小銜接開展的意義和方法;通過家長開放日活動,定期組織家長到學校參觀,了解兒童的活動內容及活動狀態;教師開展一些有針對性的家訪工作,針對不同家庭環境的兒童提供不同的指導策略,保持家庭教育與學校教育的一致性;開辦“幼小銜接家長專欄”,以網絡形式向家長傳遞正確的育兒觀念。

(四)提升教師幼小銜接素養,打造高素質教師隊伍

幼小銜接工作的順利開展需要建立教師教育培訓機制。首先,可以建立幼兒園和小學教師培訓中心,定期組織專家對教師進行培訓,培訓內容圍繞幼小銜接展開,將幼小銜接的本質、目的、易出現的關鍵問題、怎樣與家庭和社會合作等內容,進行系統的研討培訓;其次,搭建幼兒園與小學教師互動平臺,彼此明確各自職責,針對幼小銜接會出現的具體實踐問題提出解決方案,給教師提供走進對方課堂的機會,提升教師的實踐能力;再者,為教師搭建教科研平臺,讓教師參與“幼小銜接專題”項目,承擔一定角色,發現問題再解決問題。

(五)加大幼小銜接綜合治理力度

教育部門應加大對培訓機構、幼兒園及小學違反教育規律行為的治理力度。首先,建立校外培訓機構監管機制,對校外培訓機構開設的以盈利為目的的“幼小銜接班”進行治理,規范其夸大宣傳和盲目招生的行為,禁止其違規開展校外培訓;其次,建立幼兒園教育監督機制,規范幼兒園教育行為,禁止“小學化”教學傾向,教師及時了解與更新大班幼兒生源流失的原因和去向,并向園長及當地教育部門報告;再者,還需要建立小學招生監督機制,嚴禁小學把競賽、考試、證書等作為招生依據,小學堅持零起點教學。

另外,對上述機構和學校出現的違規行為建立懲戒制度,可建立黑名單機構并向社會公示,幼兒園和小學追究校長、園長和教學當事人的責任。

四、結語

總之,幼兒從幼兒園升入小學的過程也是一個生態變遷的過程,環境、角色、學習內容、學習方式等方面的變化對發展中的兒童提出了新的要求[15],也對開展幼小銜接工作提出了新的要求。幼小銜接工作需要各主體(如幼兒園教師、小學教師和家長)在科學教育理念基礎上各司其職,更需要多主體間的相互聯系與合作。當然,幼小銜接工作必須以兒童為中心,堅持兒童的主體作用,教育行為需要尊重兒童的身心發展特點,讓兒童獲得自主成長和發展的機會。