深度教學:深化高校課堂教學改革的路徑選擇

張婷婷 ,黃元國

(湖南師范大學 教育科學學院,湖南 長沙 410081)

“凡是有大學生要教育培養(yǎng)的地方,都必須把高質(zhì)量的教學工作作為基本的要求。”[1]一所高質(zhì)量的大學離不開高質(zhì)量的課堂教學,課堂教學質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素之一。進入21世紀以來,信息技術迅速發(fā)展,整個社會的發(fā)展模式和運作結構都發(fā)生了一定的變化,自然也引起人類社會工作形態(tài)的巨大變化。高校傳統(tǒng)的教學方式也受到了強烈沖擊,亟待順應形勢做出變革。深度教學追求學習過程的深入化、學習內(nèi)容的深度化,是對教學本質(zhì)的追尋與回歸,反映的是符號之外的有意義教學。本文以深度教學的內(nèi)涵理解為起點,從時代訴求和現(xiàn)實困境兩方面來探析實施深度教學的理據(jù),深入剖析深度教學實踐在課堂教學中的必要性,并由此探尋深度教學的實踐路徑。

一、深度教學的實質(zhì)內(nèi)涵與特征

深度教學與深度學習密切相關。深度學習來源于計算機科學、人工智能及腦科學等領域的研究,后來有學者創(chuàng)新性地將深度學習的概念及其思想運用于教育領域。隨著研究的深化,學者們逐漸意識到,深度學習與深度教學具有關聯(lián)性和一致性,深度學習離不開教師有深度的“教”,因此研究方向從學生的深度學習轉(zhuǎn)向了教師的深度教學。

對于深度教學的定義,學術界尚未達成共識。有學者認為,深度教學是教師通過構建一定的活動場景,帶領學生突破表層符號學習,深入學習知識的內(nèi)核,理解知識的內(nèi)在邏輯和意義,挖掘知識內(nèi)涵的豐富價值,并實現(xiàn)知識教學對學生的發(fā)展價值[2]。有學者認為深度教學是反思性教學、對話式教學、階梯式教學和理解性教學的綜合,深度教學能夠深入學科本質(zhì)、觸及學生心靈深處、幫助學生構建深層意義[3]。也有學者從其特征入手來闡述深度教學,認為深度教學一方面是學習內(nèi)容深刻,即學習內(nèi)容要與學生的知識經(jīng)驗相融合;另一方面是學生參與深入,即實現(xiàn)學生與學習內(nèi)容的充分互動[4]。還有學者認為深度教學是真正觸及思維與靈魂的教學,是能在單位時間內(nèi),對世界表象進行無限地挖掘與延展,無盡地延伸學生的思想天梯,是從現(xiàn)象到本質(zhì)的永遠向前的遞進式教學過程[5]。

以上學者雖然對深度教學內(nèi)涵與落腳點的看法未達成一致,但其共性是都認為深度教學并不要求知識量與知識難度的無限擴大和加深,而是要求突破表層知識符號的傳授,引導學生掌握知識的內(nèi)核,即知識背后蘊含的思想內(nèi)涵、思維方式和價值觀念,從而促進學生情感、思維的提升以及精神的發(fā)育,最終使學生成為一個全面發(fā)展的生命個體。總體來說,深度教學可以改變教學的外在性和強加性,加強教學世界與學生的生活世界的聯(lián)系,使知識學習成為學生日常生活經(jīng)驗的凝練和延伸,促進學生生活經(jīng)驗、情感與教學的相融共生。

與傳統(tǒng)教學相比,深度教學的特點主要體現(xiàn)在以下三個方面:

(一)知識層面:追求知識解讀的深層性

學術界認為知識并不是抽象的符號,從內(nèi)部構成上來看,知識由三部分組成,即符號表征、邏輯形式和意義。知識的符號表征是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態(tài),即“關于世界的知識”。知識的邏輯形式是指人認知世界的方式,具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式意義。知識的意義是其內(nèi)存的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關系[6]。

大學階段學生已經(jīng)成長為獨立的個體,有自己的思維方式和獨特判斷。這一時期的課堂教學知識量的積累只是一個方面,更重要的一方面是建立學生的知識體系,能融會貫通不同階段甚至不同學科的知識,并根據(jù)實際情況提取并利用知識,發(fā)揮知識的理論指導意義,更好地促進學生提升能力,適應社會。進行深度教學時,教育者需要提升知識的解讀層次,在教學過程中要根據(jù)不同的情境,從不同學科視角對所教知識進行多維度的講解。首先幫助學生了解事物狀態(tài),接著去探析知識的邏輯形式與意義,挖掘知識包含的思維方式與價值立場。因此學習知識不能只是理解作為符號存在的知識,而是去思考知識所蘊含的東西,比如規(guī)律、意義。接著理解知識所傳遞的關系,如人與人、人與社會的關系。換言之,就是按照知識的內(nèi)在結構層層深入,讓學生知其然,更知其所以然。

(二)關系層面:追求師生互動的深入性

現(xiàn)代教學論認為,教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。只有教學形式,而沒有實質(zhì)性交往的“教學”被認為是假教學[7]。師生關系是教學中的動力系統(tǒng),課堂中沒有發(fā)生互動,那不能稱之為教學。只有課堂的有效互動才能有力促進高效果、高質(zhì)量課堂教學的產(chǎn)生。馬丁·布伯曾提出“我—你”的關系哲學,在教育領域“我—你”的師生關系是平等尊重、親密信任的關系,更是當下追求的師生關系。深度教學是具有對話精神的教學形式,倡導師生之間的真正“對話”與“相遇”,強調(diào)師生相處中的人文關懷。如果沒有真正的對話與交流,學生更易于機械學習,淪為學習的機器。

師生互動是課堂教學的重要環(huán)節(jié),也是吸引學生投入課堂、提升教學質(zhì)量的途徑。深度教學是富有對話精神的教學,它突破了浮于表面的被動互動以及傳統(tǒng)教學單方面?zhèn)鬟f訊息的障礙,是師生真正意義上的雙向互動與對話。這種互動與對話是師生雙方之間生命的交融、心靈的境遇和靈魂的共舞[8]。首先師生之間的對話可以減少分歧,克服偏見,取得情感共鳴。雙向互動之后,一方面教師可以改善單向線性的知識灌輸,另一方面可以改善學生被動、消極地學習知識。在師生平等對話和深切交流之后,學生更有動力與激情加深對知識的理解,并更容易內(nèi)化為自己的思想,增加個體的知識儲備。其次教師與學生從不同視角對問題展開對話、協(xié)商甚至辯難,這樣的教學之后,學生腦海里充斥的不是一堆固化、僵硬的符號,而是帶有溫度的高尚情操、純真品質(zhì)和正確的為人處世哲學。

(三)結果層面:追求學生發(fā)展的完善性

深度教學的結果是追求學生發(fā)展的完善性。傳統(tǒng)的教學方式更多的是關注學生的認知發(fā)展,而忽視學生的情感態(tài)度、思維和能力的發(fā)展。大學生的學習異于中小學階段的學習,中小學學生學習主要是對知識進行記憶,對行為進行模仿,來形成對事物基本的初步認識。大學階段強調(diào)學生對知識的內(nèi)化、體悟和反思,從而學會為人處世[9],可以說大學教育要注重學生個人的發(fā)展與完善。學生作為一個完整的生命體,其發(fā)展應該是整體全面的發(fā)展,而不應該被割裂為幾個部分。但是在教學過程中,學生生命的完整性總是在不同程度上被忽視,當下的教學更著重培養(yǎng)學生的認知能力。

在深度教學過程中,教育者首先把學生看作一個個完整的個體,認為學生的發(fā)展也應該是一種全面和諧的發(fā)展,而不僅僅是某一個方面或某一部分的發(fā)展,作為教學的主體他應該帶著認知、情感、技能等全部參與到課堂教學中,而不是局部或某一方面的參與[10]。其次教師將教學目標分解成不同的層次,既能讓學生獲取知識、塑造品格,又能夠養(yǎng)成德性,培養(yǎng)學生的正確人生觀、價值觀和世界觀,從而“把一個人體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個完善的人[11]”。再次從整體上把握知識,引導學習者掌握知識的內(nèi)在結構,從符號學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科思想和邏輯意義的學習,從而促進學生的全面發(fā)展。由此可見,深度教學的過程也是學生精神發(fā)育的過程。

深度教學在傳統(tǒng)教學的基礎之上超越了功利主義的教育目的,在一定程度上克服死記硬背、機械傳授、只重結果不重過程的弊端。同時教師也扭轉(zhuǎn)了教師和學生的關注點,教師不再只是把關注的目光牢牢地鎖定在教學任務的完成上,學生的關注點也不再是只為了獲得學分。深度教學是教育者和學習者共同致力于實現(xiàn)教學對學生發(fā)展價值的教學。

二、實行深度教學的理據(jù):時代訴求與現(xiàn)實困境的交織

高等教育的發(fā)展是隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展的,高校課堂教學的變革也與時代的發(fā)展密不可分。在不同的歷史階段,課堂教學面對的矛盾不同,進行的改革自然也就不同。進行深度教學改革是對時代訴求的回應,也是解決當下學習淺層化困境的應然之舉。

(一)時代訴求:信息化時代需要高階思維的高素質(zhì)人才

時代不同,社會出現(xiàn)一系列的新特點,對人才的需求也會發(fā)生變化。在信息化時代,在互聯(lián)網(wǎng)的支持下,知識更新的速度加快,不同的職業(yè)在消失或者新生,這些變化要求人們改變自己的知識結構。可以預見未來的社會競爭只會愈發(fā)激烈,因此以單純掌握特定知識或技能為目標的教學方式,越來越難以適應社會的綜合性需求。傳統(tǒng)教育方式更多的是重復記憶和機械模仿,如此培養(yǎng)出的人才或許會缺乏創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力,從而日漸被社會所淘汰,淪為“高學歷失業(yè)者”。只有那些具有創(chuàng)新精神且能不斷學習的“有效學習者”才能適應并促進和引領信息化時代的社會發(fā)展[12]。但是大學生的創(chuàng)新能力以及高階思維能力并沒有隨著時代的發(fā)展而提升,甚至會受到信息化時代海量資料的負面影響。比如資源能輕易獲取,學習的可能空間被無限擴大后,大學生面臨自主選擇、自我管理的難題,以及沉迷在手機或者電腦端獲取碎片化的資訊,缺少對信息的獨立思考和深刻理解等問題。隨著網(wǎng)絡互聯(lián)的發(fā)展,知識會進一步加速更新、技能會進一步加快升級。處在知識的海洋中,提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,提高獲取解決問題的實際技能、以現(xiàn)有條件為基礎探求解決問題的能力,是時代發(fā)展的要求。而深度教學正是回應時代發(fā)展要求的教學變革方式。

(二)客觀要求:高等教育普及化階段亟待提升教學質(zhì)量

自1998年大規(guī)模擴招后,高等教育毛入學率在2021年已經(jīng)達到57.8%。從數(shù)量上看我們已經(jīng)取得很不錯的成績,但是在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上還需繼續(xù)努力。近年來我國政府已經(jīng)明確提出我國要從高等教育大國向高等教育強國轉(zhuǎn)變。2010年頒布《國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出“全面提高質(zhì)量”[13]。2018年頒布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》,提出“要引導學生主動學習,激發(fā)學生求知欲望,提高其學習效率,提升自主學習能力等”[14]。2019年頒布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》,提出“要提升學業(yè)挑戰(zhàn)度,同時增加學生投入學習的時間,提高自主學習時間比例,引導深入思考、勤于實踐”[15]。由此可以看出,隨著高等教育從大眾化到普及化進程的推進,國家對優(yōu)質(zhì)高等教育的需求也在與日俱增。大學人才培養(yǎng)質(zhì)量是決定國家未來發(fā)展水平的基礎性因素。課堂是教學的主陣地,回歸課堂教學是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然選擇。深度教學是對當下要求培養(yǎng)學生深度學習能力,提升學生自身素質(zhì)的教學回應。

(三)現(xiàn)實困境:大學生淺層化學習現(xiàn)象嚴重

當前的課堂教學中無論是教師教學方面還是學生學習方面都還有欠缺之處。教師教學方面:教學目標設置為獲得知識,而忽視學生高階思維能力的發(fā)展;教學內(nèi)容上教教材而不是用教材教,忽視教學內(nèi)容的人文內(nèi)涵;教學組織形式機械地運用分組合作與討論,學生為了討論而討論,有時候也為部分學生“搭便車”提供了機會,課堂一度出現(xiàn)虛假繁榮的場面。大學生的學習方面:首先是課堂參與度不高,甚至是出現(xiàn)了課堂沉默。學生接收教師單方面?zhèn)鬟f的信息,機械地記在筆記本上或者拍照存在手機里,很少在課堂中與教師討論,更不必說提出質(zhì)疑;其次是參與課堂具有被動性,比如對于教師的點名提問,學生服從于教師的權威,處在一種被動應對的狀態(tài),并不是主動的學習表現(xiàn),只不過是在行動上跟教師呼應,在思維上沒有跟上教師的步伐,在情感上也沒有與教師產(chǎn)生共鳴;最后是功利性傾向,學生更關注的是學習能否為他帶來榮譽、名利和地位,而不深究符號背后蘊含的能夠提升個人能力、情感等方面的內(nèi)涵。總體來說,課堂教學存在表層、表面、表演化的傾向,學生學習存在機械、沉默、淺層化的傾向,都不利于高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。

大學是傳授高深學問的場所,教學除了追求知識的增長、能力的提高之外,還應該有更高的追求,就是讓大學生形成某種態(tài)度和傾向,即對事物、人生和宇宙的普遍觀念——價值觀、人生觀和世界觀,從而改進個體的行為、實現(xiàn)社會的進步[16]。深度教學不僅傳授知識,還熏陶學生性情,是教學和育人結合的教學方式,是解決當下課堂困境的有效路徑。

三、走向深度教學的實踐路徑

深度教學絕不是信息技術移植到傳統(tǒng)課堂,也不是教師技能技巧上簡單改變。教學改革需要全方位進行,包括教育理念、教學方式、師生交往互動方式等。

(一)轉(zhuǎn)變教學理念:以學生為中心,重塑人知關系

理念轉(zhuǎn)變是完成教學變革的重要突破口,進行深度教學要轉(zhuǎn)變課堂教學的理念,樹立學生為中心的教育理念,重塑學生與知識之間的關系。深度教學追求學生對知識的深度認知與理解,追求對符號背后思想與文化的深刻反思與認同,追求個體對知識意義的澄明與建構,也就是追求新型人知關系的建構[17]。高校課堂受傳統(tǒng)教育的影響,教師主要是把書本上的知識符號傳授給學生,學生也主要是接受符號,雙方都很少去探究背后的邏輯意義。知識與學生的定位相對模糊,學生作為學習的主體被忽略在學習過程之外,我們的目標異化為占有知識和獲得文憑。為了獲得這些東西,我們利用一切可以利用的手段,最后手段成了目的,目的反而成為人異化的手段[18]。知識獲取是學生學習過程中很重要的一部分,但學習的本質(zhì)不僅是獲得知識,更是認知、情感、人格及社會性的全面成長與發(fā)展[19]。

由此看來,進行深度教學首先在理念上要以學生為中心,重構學生與知識之間的關系。課堂教學是為學生發(fā)展服務的,在課堂中傳授知識也應該挖掘知識背后蘊含的對于學生成長的意義。當學生了解知識的產(chǎn)生與建構,并能用知識促進自己個體的生成與發(fā)展,學生與知識之間的雙向互動關系才得以建立。課程知識不是隨著量的積累就能對學生的成長起作用,而是當學生充分理解知識的精神內(nèi)涵并內(nèi)化為自身的精神組成部分時,這種作用才能充分體現(xiàn),才有利于學生彌合感性認識與理性知識之間的鴻溝,促進個體的全面發(fā)展。

(二)深層解讀教學內(nèi)容:用教材教,而不是教教材

學習階段不同,課程設置也會不同,教學方式也需要有所改變。大學課程以追求高深學問為己任,更重視學生能力的增長和精神的發(fā)育。這是大學課程區(qū)別于其他學習層次課程的特性。邁向深度教學的第一步是選擇的教學內(nèi)容,合適的教學內(nèi)容能夠促進對知識的深入研究。因此教學過程中要求教師應打破對教材的淺層理解,應該把教材當作一種輔助,一種呈現(xiàn)知識的載體。

有學者指出:“教材是教學的一種素材和資源,機械地依靠教材和教參,其視野和知識會被束縛在教參和教材的框架之中。”[20]只有走出以教材為本的視域,走向多維度的融合,才能挖掘出教材的本真價值。雅斯貝爾斯曾說全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容,盡可能使學生之思不誤入歧途而是導向事物的本源[21]。這就對教育者提出了很高的要求。首先教育者要關注知識的內(nèi)在結構,并在備課過程中深入探究學生個體與知識結構的關系。在傳授知識的過程中要引領學生深度理解知識,努力使知識與個體之間產(chǎn)生有意義的互動。如果教育者不能提升知識解讀的層次,那么也很難有效促進學生深入理解和深入思考知識,教學自然也難以真正地達到深度[22]。在了解學生學習背景的情況下,由教材去引申相關問題,給學生一些思考和探究的空間,這樣更容易激發(fā)學生的學習意愿和動力。其次課堂教學不應該僅是傳授知識符號,在教育領域所有的知識都具有一定的文化背景,都承載著一定的教育價值與教育意義,而不僅是一種符號的表征。如果知識被當作符號傳授,沒有挖掘知識背后的含義,那么僅僅是機械地記住符號,對學生的思維、情感和精神的作用都很微弱。最后是大學教師在選擇教學內(nèi)容方式上一定要遵循一定的規(guī)律。所選內(nèi)容既應該在短期內(nèi)有利于實現(xiàn)教育目標,也要在長期間有助于促進學生的全面發(fā)展。

(三)加強課堂交流溝通:促進師生深度互動

哈佛大學校長博克說過真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學課堂,師生互動的教學情景中[23]。走向深度教學,要求在師生互動方式上也要有所改變。傳統(tǒng)教學中,師生的地位并不平等。首先在課堂上,大學教師因為擁攬高深學問而成為高等教育的主導者,代表著知識的權威,會給學生一種高高在上的感覺。學生因為是接受知識的角色而處于被動的地位,學生課堂上不敢提問,課下不敢請教。其次是教師與學生的溝通交流頻率較低,教師教學僅僅是完成規(guī)定的課時任務而已,師生之間相對不熟悉,有時候?qū)W期結束,學生甚至不知道上課老師的名字。這些情況不僅忽略了學生的感受和需求,同時單方向的傳授也導致師生之間出現(xiàn)比較嚴重的情感疏離。總之,在今天信息化的環(huán)境中,單向傳授的課堂教學是片面性的,忽視了學生的感受,缺乏與學生的交流,容易導致師生的疏離感,甚至使學生喪失學習興趣。學習不是孤立的、碎片知識的堆積,而是需要有溫度、有情感的知識去啟迪學生智慧、陶冶學生性情、提升學生精神境界。深度教學是要突破以教師為中心的灌輸式教學,它是一種具有指導價值的教學。

因此教師要掌握課堂教學的主動權,構建師生之間雙向互動關系,加強師生之間的精神交流和情感共鳴。同時注重打造課堂學習共同體,學生也是一種優(yōu)秀的教學資源。優(yōu)秀的學生可以協(xié)助教師一起為同學們答疑解惑,帶動眾人的學習。當教師在日常教學中構建了新型師生關系和學習伙伴關系后,學生的自主學習能力也會得到應有激發(fā)和訓練。這不僅有利于深度教學的實施,而且有助于促進學生終身學習。

(四)構建教學情境:加強課堂教學與學生生活的聯(lián)系

情景認知理論認為,在合適的情景里才有利于知識技能的學習。大學教師在教學活動中,就應充分重視對大學生學習環(huán)境的營造與創(chuàng)設。知識來源于生活,又服務于生活,與現(xiàn)實生活的聯(lián)系十分密切。無論何種知識,它的存在都是與一定的時空背景密切聯(lián)系的,其自身所代表的意義也并不是只由自身的陳述來呈現(xiàn)的,從更大意義上來說,是由其所處的整個系統(tǒng)共同解釋的[24]。因此在學習時,需要課堂與課下的緊密結合。

當前教室里課堂教學與學生的生活經(jīng)歷沒有太多聯(lián)系,課本上系統(tǒng)的知識被肢解成與生活沒有統(tǒng)合的孤立個體。若沒有系統(tǒng)知識的引導,學生的生活經(jīng)驗是無法提煉或者擴展的,學生的經(jīng)驗并沒有隨著在校時長的延伸而得到豐富。很多時候,學生選擇對一知半解的課本進行記憶和背誦,達到完成考試或拿到學分的目的,長此以往,這樣的做法會削弱學生的思維活力、降低學習的效率。

蘇霍姆林斯基曾說過,在教學時引導學生借助已有知識去獲取知識,是教學的最高技巧[25]。深度教學把尊重學生作為前提,強調(diào)理論的融合與實踐的融合。教學時要注意知識背后的內(nèi)涵與學生經(jīng)驗的聯(lián)系,調(diào)動學生擁有的知識,進一步建構新的知識。在教學過程中,教師可以采用情景式教學方法,透過教材挖掘與生活相關的材料內(nèi)容,將“靜態(tài)”書籍中的知識與學生“動態(tài)”真實生活的經(jīng)驗聯(lián)系起來,有意搭建知識世界與生活之間的橋梁。這就要求教師在組織教學活動時設計和實施情景化教學。首先教師需要關注時代背景,了解學生生活經(jīng)驗,在課堂教學過程中,盡量做到在社會發(fā)展的時代背景中將所講內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。其次要鼓勵學生在時代背景和生活經(jīng)驗中理解知識、運用知識。最后,不同的學生,其人生閱歷不同,積累的生活經(jīng)驗也不相同,看問題的視角和理解問題的程度也會不同。因此教師在教學中,需要處理好人類社會豐富的歷史經(jīng)驗與個人相對貧乏的經(jīng)驗之間的矛盾,引導學生加強理論與實踐的聯(lián)系,促進理論知識與實踐技能的提升。同時在教學中不應該用一個標準去衡量所有學生對問題的看法,要尊重課堂的多元回答,增強課堂的包容性。

質(zhì)量是教育永恒的話題,衡量教學質(zhì)量的指標不外乎學生的學習結果,因此最終人才的培養(yǎng)要回歸到課堂教學本身。深度教學能幫助學生提升學習質(zhì)量,提升終身發(fā)展的能力。深度教學是順應時代發(fā)展訴求、高等教育發(fā)展需求的教學變革路徑,是助推大學前行的力量。