初中英語教材中語法知識呈現和練習設計的對比分析

胡萍萍　劉歡

【摘 要】語法能力與英語學習者的其他語言能力的獲得密切相關，而教材作為教師進行語法教學的重要材料，其語法板塊是課堂教學中進行語法知識呈現和語法練習的重要來源。文章結合課程標準，以三維語法理論為視角，運用內容分析法對人教版和譯林版初中英語教材語法板塊中的語法知識呈現和練習設計進行對比分析，發現人教版和譯林版初中英語教材語法內容的編排符合課程標準要求，體現出三維語法教學的理念。在此基礎上，分別對教材編寫者和教師提出建議，以促進學生對于語法三維度的掌握。

【關鍵詞】三維語法 初中英語教材 語法呈現 練習設計

【中圖分類號】G633.41? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）03-48-07

英語語法是語言知識的重要組成部分，語法能力與聽說讀寫等能力密切相關，如何優化語法教學、有效提升學生的語法能力是教師關注的重點。教材是教師進行課堂教學的主要依據，是學生進行學習的主要材料。對教材中語法呈現特點和語法練習活動的掌握是教師進行教學設計的重要環節。但在實際語法教學中，部分教師對教材中的語法活動采取“本本主義”，缺乏對于教材練習能否幫助學生了解語法表達意義、掌握在語境中使用語法能力的系統分析。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）明確提出了語法教學的要求：“初步意識到語言使用中的語法知識是‘形式—意義—使用的統一體，明確學習語法的目的是在語境中運用語法知識理解和表達意義。”“形式—意義—使用”的概念源自三維語法教學論。不同于傳統語法教學觀將語法看成單一維度、靜態的語言形式予以規定，三維語法教學論將語法清楚地區分為形式、意義和用法，并將三者結合起來進行研究，使語法分析做到了形式和意義相結合、靜態和動態相結合、結構和功能相結合、描寫和解釋相結合，三維語法視角下的語法分析更全面、系統、科學。［1］因此，有必要結合課程標準對語法教學提出的要求，對初中英語教材中語法板塊的編寫情況進行分析，從而幫助教師把握教學內容，科學確定教學目標，準確預測學習難度，合理利用教材中的語法活動開展更有效的語法教學。

一、理論基礎

隨著語言研究的深入，語法教學觀念經歷了從一維到三維、靜態到動態的轉變。20世紀70年代之前聚焦于形式的語法教學將語法視為靜態的知識，過于強調語法規則，忽視語用。［2］交際教學法興起后出現的聚焦于意義的語法教學著眼于語言運用和交際，內容選擇優先于形式，然而其“重義輕形”的誤識降低了語言的準確性。［3］20世紀80年代中期，學者基于前兩類語法觀進行拓展與更新，提出意義形式兼顧的語法教學（FonF）。“FonF旨在讓學習者的注意力集中到具有交際和意義情境的語言形式上，以提高語言表達的流利性和準確性。”［4］這里的“意義”同時包含語義意義和語用意義，但Larsen-Freeman提出，意義和用法混淆在一起進行討論，沒有考慮到意義和用法習得方式的不同；此外，“形式—意義”或“形式—功能”的二元觀點容易將語言單位在語境之外的意義排除在外，即忽略語言的語義范疇。［5］語義和語用本就屬于語言系統的不同層面。對語法形式上的規則進行語義和功能的解釋，有利于學習者理解語言的邏輯性，加速規則的內化和習得；考慮語法選擇的語用因素（語境制約性和語篇制約性），有助于語法學習與語言使用、語言交際緊密結合。

Larsen-Freeman在探討語言系統三要素（語法、語義、語用）的基礎上提出語法具有三個維度：形式、意義和用法，構建了“三維語法框架”［6］（見圖1）。

形式即語言單位如何構成，涉及形態句法，包括音位、符號、曲折變化和功能詞在內的語法語素、詞匯模式、句法模式等。意義即表達什么意思（基本意義），指字典中可以查到的、脫離具體語境的、局限于語言解碼的指示意義。用法即何時用，為什么要這樣用，是指人們在特定語境中使用某一語法時的意圖，涉及話語和語篇。形式、意義、用法分別對應語言衡量的三個標準：準確性、意義性和得體性，三個維度相互關聯、相互影響，構建了有意義的、動態的語法系統，有助于學生語法知識的內化和綜合語言運用能力的提升。三維語法包括形式語言學強調的形式和功能語言學強調的語言意義和功能，“有助于解決外語學習中普遍存在的‘惰性知識（即學了語法規則不知如何使用）問題”［7］。

2017年，三維語法概念被引入高中英語課程標準，目前國內基于三維語法理論進行的語法教學研究以高中階段為主，如三維動態語法觀下的語法教學活動例析［8］、三維語法在高中語法教學中的應用研究［9］、三維語法視角下高中英語教材語法板塊編排分析［10］等。義務教育階段基于三維語法的理論研究相對不足，主要集中于三維語法在初中英語語法教學中的應用研究［11］，而三維語法視角下的教材分析較少，只有朱芝誼對牛津上海版初中英語教材語法版塊進行了內容分析［12］。

鑒于以上研究回顧，本文結合課程標準要求，以三維語法理論為框架，對人教版和譯林版初中英語教材的語法板塊設計特點進行對比分析，以探討人教版和譯林版初中英語教材的語法知識呈現在語法三維度上的特征，以及兩套教材的語法練習設計在語法三維度上的特征。

二、研究設計

（一）分析對象

本文選取人教版和譯林版初中英語教材作為研究對象。人教版教材共5冊，共55個單元設有“Grammar Focus”語法板塊，教材附錄部分設有語法知識總結，由于“Grammar Focus”未在練習題前設置語法知識呈現，無法進行維度判別，因此本文將對人教版教材附錄部分進行語法知識呈現的維度判斷。譯林版教材共6冊，共40個單元設有“Grammar”板塊，每個單元清晰地分為語法知識呈現和語法練習兩部分，附錄部分設有語法知識總結，因此本文將綜合單元知識呈現和附錄知識總結對譯林版教材語法知識呈現進行維度判斷。

（二）分析框架

本文借鑒林曉嵐、何安平的《新舊高中英語教材中語法部分的對比》和朱芝誼的《牛津上海版初中英語教材語法版塊的內容分析——拉森—弗里曼三維語法理論的視角》中對語法知識呈現和練習題歸類的分析框架，結合實例分析確定本研究的三維語法分析框架（見表1）。

（三）研究方法

本文采用內容分析法，從形式、意義、用法三個維度對兩套教材的語法知識呈現和練習進行歸類和計數。語法的三個維度相互關聯、相互滲透。對語法知識呈現進行維度分析時，有時會出現難以將其歸于單一維度的情況，因而可將其歸于兩個或三個維度。語法練習也不可能孤立地涉及語法的某一維度，因此在對練習題進行維度判斷時，主要分析練習時所側重的維度。當某一練習題同時操練兩個語法知識點，對該練習題重復計數時，分別歸為各自語法維度。當部分練習中出現2到3條指令語，分別指向不同的活動，側重不同的語法維度時，為保證統計數據的客觀合理性，將其劃分為2個或3個練習題，歸為各自維度。此外，為提升分析準確性，間隔一周，分別對語法知識呈現和練習進行重復分析，對比兩次的記錄，整理確定數據。

三、結果與討論

課程標準將語法項目分為詞類、構詞法和句法三大類，共計22個語法項目，人教版和譯林版教材將語法項目分散到各冊，劃分到各個小單元以降低難度，均遵循從易到難、循序漸進的原則［13］，并對同一語法項目進行適當復現。通過課程標準與教材中語法項目的對比分析，發現人教版和譯林版教材對于課程標準所要求的語法項目都有所涉及，相同之處較多，覆蓋內容較全面，但兩套教材都有小部分語法項目缺失相應的知識呈現或練習，如譯林版缺失“構詞法”的相關內容，人教版缺失“一般將來時的被動語態”的相關內容，因此本文只對兩套教材中共有語法項目的知識呈現和練習題進行維度分析。

（一）語法知識呈現的三維分析

語法知識呈現屬于語言輸入，是語言輸出的必要條件。根據分析框架，人教版和譯林版教材共有語法項目的知識呈現部分的維度分析結果見表2。

由表2可知，所有語法項目的形式維度都在兩套教材中被呈現，這是由于教材在呈現語法時均給出語法點的元語言解釋，且在例句中用粗體突出語法形式。［14］人教版教材有1個語法項目未涉及意義維度，即簡單句的基本句型；譯林版教材對于意義維度的呈現比重達100%。人教版教材有5個語法項目未涉及用法維度，分別是名詞、連詞、there be句型、簡單句的基本句型、動詞的非謂語形式；譯林版教材有3個語法項目未涉及用法維度，分別是名詞、there be句型、簡單句的基本句型。總體而言，人教版和譯林版教材在語法知識呈現上對語法的三個維度都有涉及，且都較為重視語法的形式和意義維度，但對部分語法項目的用法維度有所忽視。形式規則的強調有助于保障語法準確性，“對語言形式的選擇取決于說話人在特定的語境下所要表達的意義，即說話人所傳遞的信息焦點”［15］。這表明意義和用法維度同樣重要，但是兩套教材對用法維度的重視不足。相較而言，譯林版教材對語法三維度的呈現比人教版教材更加完整。

根據Larsen-Freeman的挑戰原則，即語言的三個方面總有一個是最難學、最耗時費力的，在實際的教學過程中，由于各語法知識點的重難點不一，可以把學生的注意力集中在某一維度，且受學生母語和目標語水平的影響，學習難點會發生變化。［16］因此，語法知識呈現時是否要覆蓋形式、意義或用法維度，還需結合中國中學生語法學習的階段性特點和具體的語法項目進行進一步分析。

根據對表2中缺失維度的語法項目的具體分析可知，第一，人教版和譯林版教材均未涉及“名詞”的用法維度，這是由于每個具體名詞的使用與該名詞的形式、意義相關，需要在具體語境中進行解釋、區分，而語法板塊難以做到詳細地列出每個名詞的用法。

第二，譯林版教材關注到“連詞”的語法三維度，人教版教材呈現了其形式和意義，但只是簡單地列出了常見的并列連詞和從屬連詞及其意思，缺少用法維度的解釋。例如沒有解釋“although”和“though”、“when”和“while”在具體語境中要如何選用。

第三，人教版教材未呈現“簡單句的基本句型”的意義、用法維度，譯林版教材則未涉及用法維度。在實際教學中，學生常出現句子成分缺失或多余的情況，如不及物動詞后加賓語、謂語動詞缺失等，因而對該語法形式和意義維度的強調是必要的；而選用何種句型是基于句子意義，如選擇SV還是SVO是基于謂語動詞是及物或不及物，與交際目的無關，即用法維度似乎并非學習重點。在該語法的呈現上，譯林版教材的做法似乎更加合理。以“SVP”這個句型為例，譯林版教材先舉例說明連系動詞包括be動詞、感官動詞、表示“變”的動詞，再指出“連系動詞本身具有詞義，但意義不完整，后接表語。通常結構為SVP”，并給出四個例句；而人教版教材只是簡單地給出關于“SVP”的一個例句，“They are（系動詞）students”。譯林版教材對該句型意義的強調有助于學生對SVP和SVO進行區分，以提升語法表達的準確性。

第四，人教版和譯林版教材關于“there be句型”的呈現重點都在形式和意義維度上，強調該語法“某地有某物或某人”的語法意義，但都沒有涉及用法維度。該句型用于在句末焦點位置引入新的信息。Larsen-Freeman曾用例子說明該語法在用法層面的重要性，他指出當某人需要一支筆，說話人想要提供幫助時說出“There is a pencil on the table”比“A pencil is on the table”更加得體，因為后一句的語用意義是說話人認為鉛筆的位置不是新信息，沒必要告知聽話人。［17］表達的得體性在課程標準中被再三強調，這種用法維度的忽視會導致學生對何時使用該句型缺乏認知。

第五，關于“非謂語動詞的-to do形式”，人教版和譯林版教材都列出不定式做賓語、賓語補足語、狀語時的句法作用，即意義維度；譯林版教材對于不定式表目的時的語用加以強調，但人教版教材并未呈現。句法作用和語用對學生綜合系統地掌握該語法知識點不可或缺，因而意義和用法維度都應該予以強調。

（二）語法練習題的三維分析

語法練習題是語法輸出的重要手段，旨在通過反復練習讓學生掌握語法的形式、意義和用法，最終提升學生的語法意識、培養學生的語法能力。兩套教材共有的“詞類”和“句法”下語法練習題所側重的維度統計結果見圖2。

從語法練習題數量看，人教版教材的練習題總數比譯林版教材的練習題總數更大，前者共有162道練習題，后者共有109道練習題。除了單元總數差異，人教版教材大多數單元的語法板塊設3道練習題，少數單元有2道或4道練習題，而譯林版教材則在每個單元的語法板塊設1～3個語法點，大多數語法點下只有1道對應練習題，少數語法點設2道練習題。相比而言，人教版教材對每個語法點的練習設計更加充分。

從所側重的語法維度看，人教版教材不管是在“詞類”下還是在“句法”下，側重于用法維度的練習題數量最多，側重于形式維度的練習題數量最少。譯林版教材在“詞類”下，側重于意義維度的練習題數量最多，側重于形式維度的練習題數量最少；在“句法”下，側重于意義維度的練習題數量最多，側重于用法維度的練習題數量最少。可見，人教版教材更注重語法的用法維度，而譯林版教材更注重語法的意義維度。

為保證結果呈現和分析的清晰性，分別對“詞類”下和“句法”下的練習題進行統計和分析（見表3、表4）。

由表3可知，第一，“名詞”“數詞”“介詞”“連詞”“冠詞”的語法練習題數量較少或沒有。這或許是因為教材通常將它們作為重要詞匯融入其他教學板塊，如閱讀板塊等。由于語法板塊下練習題數量過少，不能代表該教材的語法維度側重，此處不做維度分析。

第二，人教版和譯林版教材側重于“形容詞/副詞及比較級/最高級”的形式維度和意義維度的練習題數量相近，前者側重于用法維度的練習題是后者的3倍。中文用“比、更、最”等詞即可表達比較和最高級含義，而英文涉及形容詞和副詞的曲折變化、than的使用、使用most還是加后綴-est等語法知識點。因此，該語法項目的重點在于搭建“比較級/最高級”的形式與意義之間的橋梁，減少母語負遷移的影響。人教版教材的做法可增加學生在語境中運用“比較級/最高級”的次數，運用的同時包含了形式的感知和意義的認識，但這種運用可能是無意識的，增加形式和意義維度的操作性練習可提高該語法在運用時的準確性、意義性，因而，練習數量可以適當向形式和意義維度傾斜。

第三，情態動詞是初中語法學習的重點，其重難點在于根據語境選用合適的情態動詞，如must和have to都可以表示“必須”，但must更強調說話人的主觀意愿，have to則表示客觀上的需要。在占比上，兩套教材側重于用法維度的練習題比重最大，存在合理性。但情態動詞數量較多，有can、could、may、might、must、have to、need、should等，人教版教材將其劃分到10個小單元予以呈現，共計22道練習題，譯林版教材則將其劃分到4個單元予以呈現，練習題只有4道，后者對于該語法點的練習設計相對不夠充足。

第四，人教版教材在“代詞”上側重用法維度，譯林版教材側重意義維度。代詞的形式（如在句中的位置）和意義（如he=他/myself=我自己）并非難點，學生在有效輸入和一定數量的練習后可以掌握，且中學生在小學階段就重點學習過人稱代詞、指示代詞和物主代詞。因此，代詞的難點可能在于不定代詞和反身代詞的用法維度，如何時使用few/less、some/any，Mrs. Black herself is a lawyer和Mrs. Black is a lawyer適用交際情境的區別等。譯林版教材側重于用法維度的練習設計相對不足。人教版教材雖然側重于用法維度的練習題較多，但是多數是讓學生在規定的情境中使用規定的目標語法進行同伴對話，對語用的重視相對不足，因此學生對于交際意圖的識別沒有得到有效訓練。

表4可知，第一，人教版教材關于“句子種類”的語法練習數量遠高于譯林版教材。通過具體分析，發現該語法項目包含一般疑問句、特殊疑問句、選擇疑問句、祈使句、感嘆句等語法點，人教版教材將who、what、when、why、how等疑問代詞引導的特殊疑問句分散到多個單元，譯林版教材則是將所有類型的特殊疑問句放在同一單元進行呈現和練習，這是兩套教材題數相差較大的原因。并且，人教版教材每一個單元重點學習一種特殊疑問句，能增加學生有意接觸該語法項目的次數，對該語法項目進行更充分的操練，而譯林版教材將其設在同一個單元的做法有助于學生在同一時間接觸該語法點，對不同的疑問代詞進行感知和區分，但也增大了這一單元的學習難度，導致練習不夠充分。從維度上看，人教版教材對該語法項目的三個維度都有涉及，練習充分，而譯林版教材并未涉及用法。由于句子種類的選擇，如在寫標語時選用祈使句而非陳述句，通常與語境和交際意圖相關，因此用法維度的訓練不可缺少。

第二，在上一節語法知識呈現的分析部分已發現“there be句型”的用法維度被兩套教材所忽視，這也體現在練習中，兩套教材均只有1道練習題，人教版教材側重意義維度，而譯林版教材側重形式維度。在上一節也已說明“簡單句的基本句型”的重點在形式和意義維度，人教版教材關于該語法點的練習數量為0，缺失側重于形式和意義維度的有意訓練。

第三，“時態”是中學生語法學習的重點，三個維度都很重要。譯林版教材對時態的三個維度都進行了較為充足的訓練，比重均衡。人教版教材練習數量較大，且側重于用法維度的練習題比重遠大于形式和意義維度。形式、意義、用法是遞進關系，側重用法維度的練習需要學生在掌握形式和意義的基礎上完成，所以在人教版教材中時態的三個維度也得到充分訓練。

第四，人教版和譯林版教材側重于“被動語態”用法維度的練習題數量分別為1道和0道，說明兩套教材對被動語態的用法維度有所忽視，這也是英語教學實踐中長期存在的問題。教材、試卷甚至課堂練習以“用單詞的適當形式填空”“主動/被動語態句子的相互轉換”為主，注重考查形式和意義維度，學生誤認為被動語態只是主動語態在句式上的轉化，二者句意上是一致的。［18］此外，被動語態的人際功能在教學中被輕視。兩套教材都在知識呈現部分強調了被動語態的用法，如在需要隱藏施動者、施動者是冗余信息等情況下使用被動語態，但無對應的練習設計。

第五，“非謂語動詞的-to do形式”的形式維度主要是關于to后使用動詞原型，并非學習難點，人教版教材將練習重點放在意義和用法維度是合理的，不存在維度失衡。但譯林版教材關于該語法的練習題僅有3道，且缺少側重意義維度的練習題。上一節已說明該語法意義維度的必要性，且非謂語動詞是中學語法學習的難點，體現出教材對于該語法的練習存在維度缺失和不夠充足的問題。

第六，譯林版教材針對“主從復合句”的題數是人教版教材的兩倍多，這也許是由于譯林版教材較之于人教版教材對賓語從句和狀語從句的講解更加深入。如譯林版教材將狀語從句分為時間、目的、原因、條件、讓步、結果6類，而人教版教材只涉及時間、原因、條件。此外，主從復合句的三個維度都較為重要，難點在于連接詞或關系詞的選用，對連接詞和關系詞的意義或功能的了解屬于意義維度。因此，人教版教材側重意義維度的練習設計不夠充足。

四、啟示與建議

根據以上分析，人教版和譯林版初中英語教材語法內容的編排符合課程標準要求，體現出三維語法教學的理念，但在部分語法項目的知識呈現、練習設計上，仍可繼續優化。基于此，本文分別對教材編寫者和教師提出建議，以促進學生對于語法三維度的掌握。

（一）對教材編寫者的建議

1．及時補充缺失內容，重視用法維度

通過分析教材可知，兩套教材都存在部分單元的知識呈現維度缺失或者某一維度練習不夠充足或某一語法點整體練習不夠充分的現象，教材編寫者可根據上述分析結果，結合三維語法理論和中學生學習階段性特點，補充教材中所缺失的維度或增加某一維度的相應練習。值得一提的是，兩套教材在語法知識呈現上對語用的重視低于形式和意義，且譯林版教材側重于用法維度的練習數量比重較低，而大部分語法形式的選用都受到其所要表達的意義、情景語境和語篇語境等的影響。［19］教材編寫者應加大對用法維度的重視，設置有利于將語法與語言交際和語言使用緊密結合的語法活動。如完善there be句型用法維度的呈現，增加側重于用法維度的練習，以幫助學生實現使用there be句型時的表達得體性。

2．相互借鑒二者優勢，完善不足之處

兩套教材都具有優點和不足之處，二者可以相互借鑒。如譯林版教材在語法知識呈現方面更為完整，人教版教材可以借鑒其做法，完善語法知識呈現的三維度。此外，人教版教材的多數語法點都包含情境下的口語交際練習，以促進語法的形式、意義與使用的統一，而譯林版教材的交際練習較少，多為填空、造句、補全對話等書面操練，這也是其意義維度占比高于用法維度的原因。“文本操練活動能夠為外語學習者提供發展、整合和應用外顯語言知識的機會。然而，僅僅通過文本操練活動，學習者很難較好地發展其在真實交際場景中使用語法知識的能力。”［20］譯林版教材可以借鑒人教版教材的做法，為學生創造真實的語言環境進行語法輸出，提供足夠的通過互動合作建構語言知識的機會。

（二）對教師的建議

1．樹立三維語法觀念，分析教材內容

“教材是靜態的，而課堂教學是動態的。”［21］教師應該樹立三維語法觀念，學習使用三維餅形圖作為認識工具來分析目標語法和教材上的練習活動，預測哪一維度將成為學生學習的難點，判斷每道題目所側重訓練的語法維度。由于實際教學可能難以面面俱到地呈現所有內容，教師可根據分析結果進行有所側重、有所選擇地教授。

2．創造性使用教材，增減相關練習

教師在語法知識傳授時，要避免照搬教材進行枯燥的規則講解，重視語境創設，引導學生在語境中體會所學語法的三個維度，進行可理解性輸入。兩套教材的語法板塊都設置在單元主題下，教師在講解語法規則和實例之前，可帶領學生基于單元主題展開討論。以譯林版教材主題為“Friends”的單元為例，目標語法是比較級和最高級，教師可引導學生討論和比較不同朋友的身高、體型、外貌，從而引出目標語法形式，歸納語法意義，注意到目標語法的適用交際情境。此外，在帶領學生進行語法練習時，教師可充分發揮主觀能動作用，依據語法維度的分布情況適當調整教材內容，設計和補充相關練習。如人教版和譯林版教材中被動語態側重于用法維度的練習題設計不足，教師可以適當減少“主動/被動句型轉化”這樣側重于形式維度的練習題，為學生創設語境，引導學生體會主動語態和被動語態的語用差異。例如帶領學生探討當小貓打破花瓶時小男孩想要為小貓開脫，是使用“The cat broke the vase”或“The vase was broken by cat”還是“The vase was broken”更符合小男孩的交際意圖。

英語教材是教學的重要媒介，教材所呈現的語法知識和所提供的語法練習關系到語法教學的有效性。因此，應根據課程標準對初中階段語法教學提出的要求，結合三維語法理論，創造性使用教材，兼顧語法的形式、意義、用法三個維度，培養學生正確地、有意義地和恰當地運用語法，這是進行語法教學的重要保障。

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