具身認知視域下幼兒園數學教育活動開展的特性、問題與策略

李敏

【摘 要】具身認知理論為幼兒園數學教育活動優化提供了新思路、新方向。以具身認知理論觀照當前幼兒園數學教育活動，存在具身主體模糊化、具身體驗淺表化、具身交互僵硬化等問題。文章結合具身學習的特性與實踐經驗，提出基于兒童立場，確保師幼身心在場；基于具身情境，顯化數學抽象概念；基于具身交互，注重動態生成性等策略，嘗試為幼兒園數學教育活動提供可借鑒經驗。

【關鍵詞】具身認知 數學教育活動 情境體驗 交互生成

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）03-82-04

幼兒園數學活動是幼兒科學領域學習的重要組成部分，“是基于兒童認知發展特點和年齡特點的啟蒙數學，兒童需要在‘做中學、‘玩中學、‘生活中學”［1］。誠如《幼兒園教育指導綱要（試行）》中所倡導的那樣，“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”。具身認知理論認為認知是具身的，主張將身體、感官和動作與認知過程緊密聯系起來，強調通過身體活動來加深對知識的理解和認知，提倡寓心于身并根植于環境，激發學習者的學習興趣和積極性。將具身認知的這些觀點遷移到幼兒園數學教育活動開展的研究中，能夠為教師正確認識與理解幼兒、豐富與拓展幼兒學習、開展“幼兒具身數學”提供新的研究視角和思維方式。

一、厘清：具身認知視域下幼兒園數學教育活動開展的特性

以具身認知理論觀照并開展幼兒園數學教育活動，幼兒園數學教育實踐、教育行為具有以下特性：

（一）具身感知

具身性是具身學習最突出的特征。具身認知理論認為，人對于客觀世界的知覺依賴于身體作用于世界的活動，是在與環境的交互中感知信息，獲取知識。數學是公認的抽象學科，但是具身數學學習的研究表明，數學學習的過程與學習者的身體是密不可分的。數學的學習不僅需要幼兒腦部的思維運轉，而且需要幼兒通過動手動腦、直觀感知，在親身經歷中發現問題、分析問題、解決問題，不斷積累和豐富認知經驗。

（二）情境體驗

具身認知理論認為認知是依附于特定情境的，是學習者通過身體與環境的交互作用習得的。有研究表明，“兒童早期的數學能力和概念發展往往不夠穩定，它通常是與具體情境相連的，兒童越小，就越需要移動自己的身體或周圍的物體來探索和感知環境中的數學”［2］，因此，通過創設數學情境，吸引幼兒參與其中，讓其在與情境的交互感知中產生學習數學的興趣，促進數學能力的提升。幼兒在情境體驗中構建認知，每個幼兒的數學知識經驗與能力水平不同，在同一個活動中所獲取的體驗感也不同，強調情境體驗有利于促進每個幼兒在不同水平上富有個性地發展。

（三）交互生成

具身認知的研究，揭示出認知所需要的概念和范疇形成于身體和世界的互動。［3］“具身學習是一種整體性學習。學習的過程是學習者、學習者所處的客觀環境以及身體這三者相互聯系與作用的過程。”［4］因此，交互生成是具身數學實施的關鍵，強調幼兒是有能力的思考者，是知識的主動建構者，應將兒童本位作為數學課程建設的出發點與落腳點，關注幼兒、教師、環境的三邊交互對話，以促進幼兒主動探究、獨立思考，自主建構數學認知。

二、審視：具身認知視域下幼兒園數學教育活動開展存在的問題

（一）教學失衡，具身主體模糊化

雖然教育改革一直在如火如荼地進行，但是在教育實踐中，部分教師仍無法正確地平衡教與學的關系，無法恰當處理數學教育活動中的師幼關系。一方面，一些教師為追求高效的數學教學，過分強調教師的主導作用，而忽視幼兒的主體性。而所謂的高效是教師希望在有限的時間內，面向更多的幼兒，便捷、快速地輸送數學知識，這也致使數學教育活動變得高結構與高控制，其所指向的成人本位、知識本位的價值取向是以損失幼兒的興趣愛好和主動學習為代價，致使幼兒的“身體參與”被邊緣化，不利于幼兒學習的主體性發展，無法彰顯身體的認知功能。另一方面，一些教師則過分信奉以學代教，過于高估幼兒自然成熟的能力，在教學中一味期待幼兒依靠自身的自然發展能力實現數學能力的小步提升，淡化教師在教學中應有的支持與引導作用，導致教師專業責任的虛無化。

（二）情境偏差，具身體驗淺表化

情境體驗是具身認知理論的重要一環，這與幼兒年齡特點與學習特征相呼應。科學有效的數學情境，連接著抽象數學知識與幼兒生活，推動幼兒深入理解。然而，教師在數學教育實踐上卻時有偏差，導致幼兒僅僅是淺層化參與，形式化探究。具體表現在以下兩個方面：

形式單一，重說教，輕多維體驗。第一代認知科學以符號范式與聯結主義范式為代表，它們認為心智凌駕于身體之上，將認知活動機械地簡化為人腦對抽象信息處理與符號計算過程，人的認知是離身的。［5］將幼兒園數學教育僅視為思維的訓練，喜歡用抽象的說理方式進行教學，幼兒的身體僅僅是承載心智的容器，即所謂的離身教育。即便課程改革一直在強調幼兒數學學習的操作體驗，但“視聽”仍然是當下幼兒數學教育中較為常見的一種學習方式，特別是隨著多媒體技術發展，白板課件的便捷使其成為教育中高頻使用的教學方式，不少教師“一板到底”，忽視幼兒的自主操作探索。例如在引導幼兒“認識6”活動中，教師運用課件，引導幼兒去秋天的果園“摘水果”，點數圖片中各種各樣的水果數量，整個活動都是幼兒與白板的交互，這樣的單一的視覺學習方式不能夠充分滿足幼兒多感官體驗需要，并不利于調動幼兒的學習積極性，不利于深入探索。

花樣繁多，重形式，輕體驗實效。隨著教育改革的深入，一些教師情境創設意識增強，但是未處理好尺度，存在情境性與學科性的不和諧現象，過度的情境創設喧賓奪主，反而影響了幼兒的數學學習。例如在“10以內數的組成”集體教學活動中，教師以“快樂嘉年華”為情境，創設了“扔保齡球”“打靶游戲”“套圈”等區域活動，幼兒自由選擇項目進行挑戰記錄，但是幼兒愛玩，在有限的時間內，在如此喧鬧且充滿隨機性的游戲情境中，幼兒情緒亢奮，很難專心思考對某一數的組成與分解，削弱了活動的數學性。

（三）預設過度，具身交互僵硬化

數學教育教學活動是教師有目的、有計劃地開展的一項活動，是教師教學組織的一種事先籌劃，帶有預設性。而活動的預設指向的并非一成不變地僵化地實施，而是指向實現有導向、深度的生成。實際操作中，教師往往忽視活動具身交互中的幼兒反饋，無法對活動進行即時調整，以契合幼兒的實際能力水平與興趣需要。究其原因，一方面源于許多教師重信息加工、輕自主生成。為追求教育活動的完整，展示原有的設計，達成預定的教學目標，按預設的程序走馬觀花，無論幼兒如何反應，教師總能將其牽引到自己既定的路徑中。另一方面由于教師專業回應能力不足，傾向于鼓勵幼兒單向表征，卻無法深入傾聽解讀，難以及時有的放矢地進行引導，難以有效促進幼兒的發展。

三、探索：具身認知視域下幼兒園數學教育活動開展的策略

（一）基于兒童立場，確保師幼身心在場

具身認知在教育理念帶來的改變是由純粹的大腦認知轉變為身心投入的主動認知。在具身數學中，將身體置于教育活動的核心位置，師幼的身心狀態都應被關注到。學與教，主體與主導，并非二元對立，非此即彼，而是并行不悖，相得益彰。教師應堅守兒童立場，最大程度地促進幼兒身心和諧的發展。

幼兒身心參與，發揮主體性。幼兒是教育的主體，這是觸發具身數學的邏輯起點，在教育中是作為具體、真實存在的個體被看見的，而不是教師通過專業知識與工作經驗在自身頭腦中構建起來的概念化、模糊化的幼兒形象。關注幼兒身心參與是教師對幼兒個體生命狀態的尊重與包容，吸引幼兒身心自然舒展地參與到數學活動中，才能充分施展幼兒的主體功能。特別是在教學活動中，自身卷入的活動狀態，更符合幼兒的心理特點和年齡特點。例如在“按肯定與否定分類”活動中，讓幼兒根據小組內每個人服飾、發型、性別的特征進行分類，再請其他小組成員觀察和猜測其分類標準，幼兒分類的積極性、靈活性都得到明顯提升。

教師身心到場，發揮主導性。具身學習也意味著教師的身心需要在場，聚焦于當下，才能確保教師真正融合到活動中，與幼兒同頻共振，充分發揮教師的主導作用。如何確保身心到場？《有力的師幼互動》一書中提出“靜態噪音”這一概念，指那些令人心煩氣躁，影響教師冷靜思考的因素。教師在與幼兒具身交互前可稍停片刻，調整呼吸與情緒，靜置頭腦中的“靜態噪音”，再沉浸于交互中，建立起與幼兒身心的聯結關系。活動中，教師通過觀察幼兒的行為表現、與幼兒交流互動，努力深入傾聽和解讀幼兒，了解幼兒的想法、體驗和感受，以此為基點予以適宜的、有質量的引導。

（二）基于具身情境，顯化數學抽象概念

具身認知認為，認知是嵌入環境的，認知活動發生于一個真實世界環境的情境中，并且內在地涉及知覺和活動。具身心智抵御離身教育，呼喚具身數學，強調具體情境中身體參與所獲得的經驗認識，多維的情境能夠深化幼兒的學習體驗。

1．構建多感官融合的具身情境

“基于材料的操作和多種感官參與的體驗過程是學前兒童建構數學概念的必經之路，這種操作和感性體驗是兒童數學認知結構形成和發展的必要基礎和充分保證。”［6］具身認知觀照下的幼兒園數學活動倡導幼兒的具身體驗應該是豐富的，并能喚醒幼兒身心細膩體驗的。例如在“一分鐘有多長”活動中，活動開始，教師設置游戲“木頭人”和《貓和老鼠》觀影活動，讓幼兒對比不同情境下對一分鐘有多長的感受。接著通過兩次的一分鐘小組挑戰賽，引導幼兒自選串珠、拼圖、跳繩、拍球等活動進行體驗、記錄，讓幼兒體驗一分鐘可達成的活動次數，并對比感受調整狀態抓緊時間后效率的提升，緊接著引導幼兒通過視頻圖片看看生活中不同職業一分鐘能完成什么，將抽象時間概念具象化為實際的感知和體驗，由此幫助幼兒理解。幼兒數學學習是以探索為主的，教師通過為幼兒提供具體可感的情境，讓幼兒在實際操作、直接感知中獲取數學經驗。

2．聯結生活經驗的情境體驗

“對于學前兒童來說，數學就存在于周圍現實生活中，能從真實的生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣，對他們而言就是一種最自然、輕松而愉快的學習。”［7］因此，教師要把幼兒的數學活動置于有意義、真實的日常生活情境和背景中，為幼兒提供真實的沉浸式學習體驗。真實情境可以是遷移生活或游戲中的問題情境。例如在教學比較多少的內容時，教師A設置蝴蝶采花的情境，讓幼兒比較蝴蝶與花朵的數量關系。教師B設置了搶椅子游戲情境，讓幼兒比對人與椅子的數量。相較而言，教師B所設置的情境更能吸引幼兒，因為搶椅子游戲與幼兒的親身經歷密切相關，充滿競賽的趣味性，更契合幼兒的興趣，更能激發幼兒進行觀察與思考，使幼兒自然而然地運用數數與比較技能解決問題。豐富的實感具身體驗有利于激發幼兒的深度思考，促進幼兒對數學知識的深入理解。真實情境還應該是數學對幼兒日常生活的回歸。一直以來，一些教師更注重在集體教學活動中傳授知識概念，而忽視幼兒的真實的日常生活情境。幼兒是充滿好奇心的、有能力的學習者，當把幼兒的數學學習放置于真實的情境中，能更好地激發幼兒自主構建的內驅力，例如幼兒針對食堂應該準備什么食材的問題，發起對“我們喜歡的食物”的統計活動。在幼兒園的義賣活動中，幼兒嘗試給自制物品定價，學習規劃使用手中的現金來購買義賣物品等，真實情境喚醒幼兒的已有經驗，讓幼兒帶著濃厚的興趣探尋，運用已有的知識經驗發現問題，解決問題，由此產生新經驗，理解并吸收新知識。這也是幼兒學有所用、學以致用、學用相長的過程。

3．關注自主學習中的個別化體驗

體驗是個體以身體為中介，主體親身感受、不斷生成的具身狀態。每個幼兒的實際發展能力與最近發展區不同，教師開展教學活動時，要針對個體差異，深入思考和探究如何有效地促進幼兒個體發展。在數學集體活動中，為幼兒提供個別化學習的機會，讓他們在自主操作體驗中進行發現性學習，發揮幼兒的自主性，真正建構起屬于自己的認知結構。例如在“按規律排序”活動中，教師在各個環節預設了實物規律、動作規律、音樂規律的感受與表征，在分組操作環節提供了剪刀、彩筆、杯子等，讓幼兒自行挑選一種進行規律排序。將幼兒對模式的回顧、認知、創編、遷移融入豐富的情境中，改變以往模式教學中較為單一的視覺屬性呈現形式（如按事物顏色、大小、形狀的規律排序），引導幼兒從視覺、口語、音樂、動作等多種方式上自主感受ABB＼AAB＼AABB的模式單位的序列規律。有的幼兒通過改變剪刀開合來進行排序，有的幼兒通過紙杯數量多少變化進行排序，有的通過點頭、叉腰、跳躍等動作規律排序……豐富多維的情境讓幼兒自主感受規律模式的多樣性，促進幼兒數學思維的變通與擴展，讓每個幼兒都有自我發揮的空間，在教師的引領下彰顯個體經驗與特點。日常生活中，教師可關注幼兒在與具體情境的交互作用中獲取的關于數學的發現性學習，嘗試運用數學解決生活中的問題，實踐遷移數學經驗。例如在散步時，幼兒對幼兒園里哪棵樹結的果子最多產生了爭議，于是教師鼓勵幼兒運用自己的方法證明自己的結論，有的幼兒用目測，有的幼兒一顆顆點數，有的幼兒與同伴分工分區域數數，有的幼兒建議采摘后看看能裝滿多大的籃子……幼兒分組踐行，再交流共享，在獨特的個體體驗中感受數學的有趣和有用。

（三）基于具身交互，注重動態生成

交互性是具身認知形成的根本，是聯結身體與情境的橋梁。以具身認知觀照幼兒園數學教育，關注教育中幼兒、教師、情境的三邊即時交互，注重預設與生成的相輔相成，根據個體的具身交互反應及時調整目標與策略，在具身構建中推進幼兒的深入理解。

1．構建學習共同體

“根據具身心智觀，認知、思維、學習、情緒和動機等心智過程”“是同認知主體的身體相聯系，與有機體作用于世界的行動和世界對這種行動的反饋密切聯系在一起，是大腦、身體和環境互動和耦合的結果”［8］，構建以對話為基礎，倡導協同學習形態的學習共同體是實現具身交互的有力保障。在數學教育中，教師通過問題、情境的設置，促進師幼、幼幼的平等交流互動，讓每個幼兒都能在參與和表達中推理、思考，在碰撞交融中，達成共識，增長智慧。例如在大班數學活動“紙牌游戲”中，教師請幼兒四人為一組進行小組競猜，幼兒輪流當抽牌者，從1～10的紅、黑花色的紙牌中抽取一張，其余三人提問，抽牌者回答是或不是，不斷縮小紙牌范圍，最先回答正確的幼兒獲得一枚標志。這樣富有挑戰性的游戲情境，讓每個小組幼兒都積極參與其中，認真傾聽與剖析，在與同伴的比賽中初步感知：如何提一個問題就能排除多張牌，如何根據所提條件快速鎖定答案。競賽后，教師請各小組梳理自己獲勝的經驗與全班幼兒進行交流，幫助幼兒梳理抽象的思維推理過程。幼兒通過與同伴、教師的多邊對話，由淺入深地識別、理解游戲規則，學習并運用數學概念。

2．構建生成性課程

個體體驗是具有獨特性并時時變化的，因而教育教學活動是具身交互，動態發展的過程。具身認知視域下的幼兒園數學活動注重教師與幼兒的即時交互，根據個體的具身交互反應動態推進目標與策略，在具身構建中推進幼兒的深入理解。這對教師的專業能力與教學智慧提出了很大的挑戰。區域活動或生活活動中，個體的體驗更為凸顯，此時，教師可以通過觀察分析，尋找課程生成點，針對共性問題或共同需求，生成集體性活動。在集體性活動中，則需面向全體并兼顧個體，并根據個體交互變化為其提供延伸性的支持活動，以滿足幼兒獨特的學習發展需求，形成一個螺旋式上升的課程體系。例如在剪紙活動中，幼兒常常在一大張紙中間隨意剪個圓形就將紙丟棄了，針對這一現象，教師開展集體活動，請幼兒在A4紙上畫圓形，看看能畫出幾個圓形，又請幼兒分別畫上三角形、正方形，通過排列、翻轉圖形，讓幼兒感受每張紙可容納的圖形數量的變化，幫助幼兒理解圖形之間的關系，并積極運用在生活中，節約用紙、規劃用紙。一些幼兒在仔細計算后發現圖形間的“邊角料”還能再利用，于是教師將其延伸至區域，提供各色彩紙，讓幼兒進行進一步分解，促進幼兒理解圖形經過翻轉、旋轉、移位后的變化，從而增進對圖形特征以及圖形間各部分的關系的感知。動態生成的課程，遵循幼兒心理發展水平和發展速度，逐步遞進，實現幼兒的自主成長。

【參考文獻】

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［3］葉浩生．具身認知、鏡像神經元與身心關系［J］．廣州大學學報（社會科學版），2012，11（3）：32-36.

［4］范琪，高玥．從離身到具身：身心融合的學習方式與其教育意義蘊含［J］．江蘇師范大學學報（哲學社會科學版），2018，44（1）：135.

［5］葉水濤．具身認知視角的情境教育［EB/OL］．（2020-07-20）[2023-12-13].https：//mp.weixin.qq.com/s/_VTiLLIVK0T45XTqwdeC4Q.

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［8］葉浩生．具身心智與具身的教育［J］．教育研究，2023，44（3）：35.