跨學科教學中的教師研究共同體及其建設

姚國艷

摘要 優質的跨學科教師團隊是實現優質跨學科教學的關鍵所在，基于傳統的單科教學現狀，建設跨學科教學的研究共同體，是有效推動跨學科教學實施的保障，體現為認知理解力、課程實踐力、反思推進力等維度。通過錘煉跨學科課程實踐力、創建多平臺的資源共享機制、促進多內涵的專業發展等路徑可以實現學科教師向跨學科教師的身份轉變、素養重構及實踐力提升，為跨學科教學賦能。

關? 鍵? 詞 跨學科教學；共同體建設；認知理解力；課程實踐力；反思推進力

當下的教育改革和人才培養對各學科知識的整合有著強大的需求，指向未來發展需要的“跨學科教學”在這一發展趨勢下應運而生，為新時代教育改革注入了新的活力。《義務教育課程方案（2022年版）》 明確指出，要“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”。這一要求的提出，說明“跨學科教學”迫在眉睫，勢在必行。

一、跨學科教學中教師研究共同體的應然樣態

從“跨學科”理念到“跨學科”教學，再到學生核心素養的形成，優質的跨學科教師團隊是其中的關鍵。但多年來分科教學思維與跨學科教學所需形成的巨大落差，成為當前教育改革的困境之一。基于此，需要建設基于跨學科教學的研究共同體，為有效推動跨學科教學提供保障。那么，跨學科教學中教師研究共同體的應然樣態是怎樣的呢？

目前國內外相關研究中的主要觀點有以下幾種。高紅霞認為，教師的跨學科能力包括良好的溝通能力、主動學習的能力、科學研究的能力、勇于反思并用反思實現自我超越的能力、積極的調試能力等[1]。袁丹等提出教師GPS能力發展定位系統，其中，“G”指通識能力，是應對未來社會變化及可持續發展而必須具備的基本能力；“P”指專業能力，是教師專業化水平的重要標志；“S”指學科能力（如圖1）。這種能力系統要求教師根據當下教學和未來發展的需要繪制出適合自己的GPS圖譜，以便分階段進行學習，提高跨學科教學技能[2]。除此之外，李玉珠提出了全方位能力系統，李芳芳提出了具有五點關鍵要素的教師跨學科教學能力。

從國外相關文獻來看，法國是較早推行教師跨學科教學能力培養的國家之一，他們在小學全科教師培養中進行通識教育，采取不分科的培養方式，自上而下地確立了法國小學全科教師專業能力標準，并執行制度化的培養機制。李巖紅基于法國小學全科教師培養制度提出了小學全科教師“五能五會”能力標準（如圖2）[3]。

國內外的這些研究為我們建設跨學科教學研究共同體提供了參照。綜上，跨學科教學中的教師研究共同體應該具有如下特質。

其一，認知理解力。這是判斷共同體是否有能力開展跨學科教學的標準。區別于某一學科的知識專家、教學專家，跨學科研究共同體的教師需要對未來社會變化及教育發展遠景有足夠的認知理解力，這種對于未來的認知理解力會幫助其從未來視角觀照當下教育，并依此指導當前跨學科教育實踐。除此之外，還需要對跨學科的內涵有準確而深刻的認知理解，這是能設計出開放且有創意、適合且有挑戰性的跨學科學習任務的專業保障。只有跳出學科本位去理解當下現實和未來世界的人，才能通過跨學科課程的建構讓學科知識發揮促進認知的作用。

其二，課程實踐力。這是決定跨學科教學能否達成的關鍵所在。首先，共同體成員需要熟悉跨學科課程設計的基本理念和模式，這是行動的基礎。其次，實踐力還包括良好的溝通、學習、設計能力。實現跨學科的“跨”建立在對本學科教學內容充分把握的前提下，根據教學內容和學生學情，與其他學科教師形成主動溝通，開展互學互研，尋找到生活現象、核心知識背后的各學科關聯，實現各學科知識的無縫銜接，從而推進跨學科教學設計。最后，根據跨學科課程設計與實施有效的教學及評價、反思活動。

其三，反思推進力。對于大部分教師來說，跨學科教學是一塊“未知的領域”，不僅“沒教過”，也“沒見過”“沒學過”，因此，跨學科研究共同體的反思推進力尤其重要，它決定了跨學科研究團隊的后續研究能否持續推進、深入開展、螺旋上升。在跨學科實踐活動中，教師需要對活動進行反思，在反思中全面審視，提升對跨學科的深入理解，并通過及時尋找問題、反饋暴露出來的問題，對成因進行分析并制定應對的策略，從而推動跨學科實踐可持續地深入開展。

基于中國長期以來分科培養教師的師范教育體系現狀及跨學科教學實施的緊迫性，我們倡導在提升教師個體的跨學科素養的同時，還要積極打破傳統的單科教研組結構，以異質共同體來彌補教師個體在素養全面性方面的不足，形成跨學科教學的研究共同體，并根據跨學科教學的實踐需要，實現動態的、變化的教研共同體組合，這是適應當前教育改革的變通之舉，也是立足本土跨學科教學的理解與創新。

二、跨學科教學中教師研究共同體建設的路徑

那么，基于當前教育改革的迫切需要，契合當下教育教學現狀，以賦能跨學科教學為目標的教師研究共同體建設該從何而為呢？

1.多維度的課程實踐為共同體自然之“跨”賦能

要建成跨學科教學的研究共同體，形成相應的能力與素養，實踐是最好的路徑。跨學科教學的目的是打通學科知識邏輯和兒童生活邏輯之間的壁壘，讓學生在各種聯結中成長與發展[4]。因此，跨學科教學實施的關鍵在于學科知識與復雜而真實的生活問題之間形成聯結，并指向問題的解決。不妨以這樣一個案例來探索跨學科教研共同體的課程實踐力，一位攝影愛好者以一組照片記錄了這樣的場景：一條送貨的船只，滿載而來。卸貨后，卻因空船導致吃水線下降太多，船無法通過橋，回不去了，怎么辦呢？后來，船主往船上注水，降低船的高度，最終成功離開。

（1）基于學科視角的課程解讀

這是生活中的一個現實問題，傳統單科教學中，不同學科的教師會有不一樣的認知理解、教學內容選擇及相應的教學設計：語文教師看到的是事件中主要人物形象突出、事件本身具有情節性，故事發生時周邊的環境……這些景、物、人成為敘事類的文本參照，教給學生關于言語表達的習得；數學教師看到的是橋的高度、船吃水線下降的距離以及船的載重量這樣的數學學科元素，教學設計聚焦“測量、測重、測算”，學生的思維局限在“數據”上；科學教師的設計點會落在探討管子吸水的原理和浮力的作用等上面，這樣的學習活動設計聚焦策略本身，而忽略了其他元素；美術教師會聚焦橋梁的結構美、圖片的拍攝構圖、人物的凸顯、環境的虛化等視角；而音樂教師或許會為船娘惆悵的眼神或者船終于通過橋后選擇恰當的配樂；英語教師的教學設計可能指向與船只相關的單詞、句式，或小短文的撰寫、講述；德育教師的教學設計可能指向的是在生活中遇到困難的時候，如何智慧地解決困難，走出困境……每一個學科的教學設計都指向圖片所呈現的內容，但每一個學科的解讀都不能豐富、立體、完整地呈現這個真實事件中完整的人、事、環境，這是單科教學無法突破的困境，也是重塑跨學科教研團隊的價值所在。

（2）基于情境的問題（任務）化設計

那么，各學科之間如何發生關聯，自然地實現“跨”越呢？這個案例便是最好的學習情境。以“船如何才能通過橋”這個驅動性問題打破學科邊界，讓數學、科學、勞動教師共同進行跨學科設計：以“船如何才能通過橋”為驅動性問題，融入數學的測量，科學的猜想、歸納、遷移，勞動的工具選擇等學科內容，讓學生在實驗中合作探尋解決問題的方法，然后進行研究匯報。學生在此過程中所學到的是問題的解決，這正是跨學科教研共同體進行活動設計的目標指向，也是建設跨學科教研共同體需著力提升的專業素養。

（3）聚焦主題的課程結構化實踐

此案例來源于真實生活，我們可以以此為例，基于兒童生活進行情境任務式的跨學科實踐，提升學生的綜合素養。在日常教學中，我們如何基于國家課程統一教材實現各學科之間的跨學科實踐呢？以“環保”這一主題來說，小學六年級語文、英語、科學、道德與法治、美術等各學科中均有與此相關的教學內容：《道德與法治》六年級下冊第二單元“愛護地球 共同責任”；《語文》六年級上冊第六單元“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”；《科學》六年級下冊第四單元“環境和我們”；《英語》六年級上冊6. Keep our city clean 7. Protect the Earth；《美術》六年級下冊第11課“廢舊物的新生命”……當各學科之間開始主動溝通時，就會發現彼此之間的關聯，這時一種“自然的合作文化”[5]便形成了。

除了跨學科，我們還需要跨學段，形成螺旋上升的知識體系，當我們的視野從本學段關聯他學段、從本學科轉向跨學科時，學習就不再只是零散的知識點的獲得，而是以“環保”為主題，基于兒童生活進行的多學科共同建構的結構化的知識系統。

那么如何實現結構化的“跨學科”項目設計與實施呢？我們可以設計“地球——我們的家園”跨學科學習項目，以“我們身邊有哪些環境問題？我們可以做些什么？”為驅動性問題，融入語文的創作與表達，數學的圖表統計，信息技術的繪圖、課件制作，科學的樣本采集、實驗分析，英語的演講等學科內容，設計問卷調查，進行家庭用度記錄、分析，采集實驗樣本，組織研究的項目實踐活動，最終形成并展示個性化的研究報告與行動方案。

通過各學科教師基于課程結構化的“跨”，“環保”從平面的教材內容變成了真實世界的真實問題，面對這樣的學材，學生學習的興趣、主動性、角色感、責任感會真正被激發，學習能更快更直接地作用于生活，學習的價值便自然突顯。

除了“環保”之外，利用各學科教材還可以設計很多主題化、結構化課程，密切學生、生活、各學科學習的關聯，讓深度學習成為可能。

2.多渠道的資源協同為共同體常態之“跨”賦能

行之有效、常態化的跨學科協同、共享態勢，為跨學科實踐提供實效保障，實現多渠道的資源共享、高效協同勢在必行。

（1）建立協同創新、資源共享機制

好的機制能為實踐保駕護航，比如“三位一體”的全科教師協同機制從整體架構上為跨學科教師的素養重構、資源共享、協同創新提供了范式（如圖3）。

從高等師范院校到教育行政部門，再到基層學校，跨學科、跨學校、跨區域的共研模式，線上線下跨學科學習共同體建設都超越了學科和學科之間的簡單跨越，突破的不僅僅是學科之間的壁壘，也將突破學習的時間、空間、伙伴之間的壁壘，為教育走向新的未來探航。

（2）開展基于實踐的跨學科共研活動

基于跨學科實踐的共研活動是團隊之間形成交互、融合、資源共享的主陣地。首先，國家課程方案、學科課程標準、各學科各版本的教科書理應成為跨學科教研團隊共享共研的首選資源和重要抓手，成為推動跨學科實踐的重要推手。其次，在研究課標、教材的基礎上，梳理各學科間的知識框架，并形成彼此之間的主動溝通、相互關聯，促進學科教師的跨學科素養重構，建立起問題共商、教學共研、資源共享的高質量跨學科實踐團隊。

（3）開發基于共享的信息化資源平臺

傳統教師培訓是在教育行政部門指導下，以指定方式組織的封閉的、自上而下的被動學習與研討，因此具有周期維持時間短、參與積極性不高、協作效能不佳等問題。互聯網背景下，線上線下的學習已成為常態，跨學科實踐更需要加強各學科、各學校、各區域的互相交流與共研。著力開發基于教師共享的信息化資源平臺，既能為跨學科教研提供豐富、多元的資源，也便于教師根據需要自主選擇研修項目，分享優質資源，從而達到主動學習、樂于分享的目的，解決傳統研訓模式中單線作戰的困境。

（4）建構動態、多維的學生成長檔案

當我們的教研目標從“怎么教”轉向了“怎么學”時，我們不僅要從學習內容、學習方式、學習方法等方面去思考“怎么學”，還要去關注作為學習主體的這一群、這一組或這一個學生“怎么學”的獨特性。跨學科教學活動大多以小組方式形成學習共同體，且多學科教師介入，因此，對于學生的研究勢在必行，而建立動態的、多維度的學生成長檔案，并實施有效的管理與跟進尤顯重要。一份科學有效的學生成長檔案應該包括：讓學生參與選擇具體的內容，根據既定的要求選擇適用的學習資料，制定好判斷學生作業和表現質量的評價標準，讓學生在這個過程中進行定期思考。學生就是通過收集他們表現的樣本來講述自己的學校學習經歷的[7]。

3.多內涵的專業發展為共同體深度之“跨”賦能

不斷的跨學科交互式、融合式備課，資源共研、共享為跨學科教學改革提供了實踐保障，在此基礎上，不斷地促進教師向多維度、多內涵發展，為跨學科團隊更好地發展與提升賦能。

（1）多維度拓寬實踐者的教育視野

一個人的視野決定了其可能達到的高度，跨學科教師要想更好地與團隊成員形成交互、溝通、融合，就必須極力拓寬其教育視野。首先，打破固有的思維習慣，從學科視野轉向跨學科視野，以批判性的思維去審視傳統教學，打破各學科之間的壁壘，主動去學習和接納更多學科知識；其次，從知識教學視野轉向問題解決視野，把原先單學科的獨特概念和學科思維與其他學科進行交互、遷移，不斷促進新知識、新思路的產生，從而更有益于解決現實問題，提升跨學科的復合視角，實踐好學科間的“跨越”；再次，通過不同學科教師間的交流、對話、關聯，教師的實踐性知識、本學科的專業素養才能得以共享、積累、互補和傳承，進而促進教師團隊共同體的建成[8]，助推跨學科教學的團隊建設與深度實踐。

（2）多角度提升團隊的實踐性智慧

教師專業發展的路徑有很多，多角度、多途徑地提升團隊的實踐性智慧能更好地促進跨學科教研實踐能力的進一步提升。跨學科教學實踐可以通過分享教師的個人經歷、學習的理論知識、接受的多種類培訓、過往的教學經驗、參與其他學科的教學觀摩與研討等，多角度、多類別地推動個體經驗的建構，從而積淀成個人的“實踐性知識”，并隨著經驗的積累，在適當的情境與時機里，促進教師個體經驗的再現與重構，從而推動教師的實踐性智慧生成。

（3）多層面創生教師專業發展的新樣態

跨學科實踐的有效落實需要方方面面的鼎力相助，學校或教育主管部門可以通過多層面的活動創生教師專業發展的新樣態，從而實現長久、深入的跨學科教學研究。比如上文提到的“三位一體”的教師發展樣態，師范類院校、教育行政主管部門、學校三位一體，從源頭培養到政策、平臺保障，再到實踐指導，多層面創生出教師專業發展的新樣態，從而促進跨教學教師的多內涵專業發展。同時，實施跨學科教學并非完全丟棄學科教學，而是跨學科理解與學科思維互為前提、相輔相成。是否深度運用學科思維，是檢驗“跨學科學習”質量的又一標準。因此，在實踐過程中，單學科和跨學科教研將不斷交融，彼此互為成就，成為促進教師專業發展的又一新樣態。

未來已來，在這急劇變革的時代，我們需要始終如一地審視教師關鍵能力的培養，為新時代的教師應對變革全面賦能，鍥而不舍地為“中華民族‘夢之隊的筑夢人”隊伍建設而努力向深處踐行。

參考文獻

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[2] 袁丹，周昆，蘇敏.基于能力標準的小學全科教師培養課程體系架構[J].課程·教材·教法，2016，36（04）：109-116

[3] 李巖紅.法國小學全科教師培養制度及其對我國的啟示[D].煙臺：魯東大學，2017.

[4] 周振宇.跨學科教學：怎么跨 怎么教[M].武漢：湖北教育出版社，2023：3.

[5] 夏雪梅.跨學科學習：一種基于學科的設計、實施與評價[M].北京：教育科學出版社，2024：14.

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[7] 楊明國，盛剛.高中物理學段知識鏈的體系化路徑[J].教學與管理，2019（13）：72-74.

[8] 陳靜靜.學習共同體走向深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020：189.