梅瑞爾為什么明確指出展示信息并不是教學？

王衛鋒?張悅群

摘 要 由于不知訓練、不敢訓練與不會訓練，語文教師的教學設計及課堂教學都對訓練敬而遠之。“第二代教學設計之父”戴維·梅瑞爾明確指出向學生展示信息并不是教學，進行合理的訓練才是教學。所以，語文教師應當明確訓練之理、控制訓練之量、敲定訓練之質、建構訓練之課與備好訓練之變，形成“反饋—指導—再反饋—再指導—掌握”的科學流程，方能達到訓練有素與提高學生語文素養的目的。

關鍵詞 展示信息? 科學訓練? 語文課堂教學? 掌握性學習

盡管語文教師都認同“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的教學理念，可不知訓練、不敢訓練與不會訓練仍然是當下語文教學領域中的一個客觀現象。訓練有素是提高素質的途徑，是形成素養的條件，也是課堂教學的境界，可無數語文教師卻對它敬而遠之，導致課堂上不搞訓練，教學中不會訓練，教學設計里沒有訓練。他們的大腦中仍然喧囂著三四十年前“高密度、大容量、快節奏”的教學口號，實際上并不能讓學生當堂學到任何新的語文本領，無法使學生形成漸趨穩定的語文能力。

下面以《永遇樂·京口北固亭懷古 》的教學設計為例。

【教學目標】

1.語言建構與運用：了解辛棄疾及其詞作風格；引導學生理解詞中典故的內涵；把握詞意，了解古代詩歌特殊的語言現象。

2.思維發展與提升：鑒賞詞人的用典技巧；感知詞人的抒情形象。

3.審美鑒賞與創造：引導學生品味本詞蒼涼悲壯的意境；品析詞人在一連串典故中寄予的情思。

4.文化傳承與理解：感受詞人愛國主義情懷。

【教學重點】

理解典故的內涵和用意。

【教學難點】

感知詞人辛棄疾的抒情形象。

【教學過程】

一、導讀

1.導入新課：目睹著宋徽宗、宋欽宗被俘，親歷著金兵南下的鐵蹄，嘆息著南宋統治者的偏安一隅，經歷著南渡的狼狽不堪，悲憤成為了那個時代的最強音。今天，我們一起走進辛棄疾的懷古詞《永遇樂·京口北固亭懷古》。

2.寫作背景：辛棄疾的時代是一個迫切需要英雄卻又無法給英雄提供舞臺的時代，所以他的一生是充滿機遇與希望，又不斷失望與惆悵的一生。下面的句子概括了這首詞的寫作背景：英雄暮年六十六歲壯心不已， 掌權宰相草率北伐為己私利， 四十三年恥辱依然清晰記憶，高唱收復失地豪邁悲壯歌曲。

3.緊抓標題。京口：古城名，因臨京峴山、長江口而得名，即今江蘇鎮江。北固亭：又名北固樓，今鎮江東北的北固山上。懷古：懷古題材的詩詞，懷古傷今。

引導學生回顧懷古題材的結構：臨舊地—思古人—憶古事—抒己懷。

二、初讀

1.自由讀

2.指名讀

3.齊讀

三、細讀

1.明典故——了解事典語典

2.找典故——抓住古人古事

3.品典故——理解情感用意

4.探典故

四、美讀

1.厘清詩詞層次

2.品味詞人情感

3.掌握詩詞主題

五、拓讀

比較辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》與《永遇樂·京口北固亭懷古》的異同。

先看教學目標。且不說“語言”“思維”“審美”“文化”四部分的內容類屬不清（如“理解詞中典故的內涵”可以放到任何一個部分中），也不說所有陳述目標的動詞沒有可操作性（“了解”“理解”“把握”“鑒賞”“感知”等詞均無法操作），更不說兩個“引導”動詞不是學生的行為（反而是教師的行為），只說這么多的信息內容作為一個課時的教學目標實在過于膨脹。就教學目標“1.語言建構與運用”而言，“辛棄疾”“詞作風格”“典故的內涵”“詞意”“古代詩歌特殊的語言現象”等，任何一項內容的學習任務都不是一個課時的教學就可以完成的，更不用說還有其他部分的內容了。一旦在課上無法完成既定目標與內容，教師就會選擇灌輸信息。

再來看該教學設計的教學步驟。“導讀”“初讀”“細讀”“美讀”“拓讀”看似齊整美觀，其實是花樣文章。五個教學步驟，完全是“高密度、大容量、快節奏”的翻版。從作者介紹到時代背景，從詞語意思到朗讀知識，從標題含義到思想感情，從事典語典到古人古事，從用典目的到用典效果，從層次思路到詞人形象……面面俱到，囊括了古詩詞教學的很多內容。一節課正式學習的時間只有半小時左右（課始復習、課終總結與課后作業布置約占十分鐘），能讓學生掌握這么多的內容嗎？

這樣的語文課不顧時代發展，原封不動地讓一代又一代人經歷著。終于，呂叔湘先生發現了“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文卻是大多數不過關”這一令人驚懼的事實。根本原因在哪？只管教，不管學；只管教過了，不管學會了；只管內容灌輸，不管能力培養；只管信息填鴨，不管訓練有素。

不能訓練有素、無法有效教學的原因有很多，但根本原因只有一個，可從戴維·梅瑞爾的講話中獲得啟發：

我發現幾乎每個人都認為自己可以成為一名教師，每個人都認為自己知道如何進行教學設計。這種觀點和想法是教學設計專業發展所面臨的重要問題之一。事實上絕大多數人并不擅長于教學和教學設計：他們認為最有效的設計就是直接告訴學生答案，而忽視了適當的應用、反饋、指導、訓練等環節。我們總是津津樂道于向學習者展示信息，其實這并不是教學。

梅瑞爾的這段講話傳遞出五個信息：①教學設計非常重要，是教師專業發展上的重要問題；②但絕大多數教師都不會有效教學，不善于教學設計；③他們竟然認為告訴學生答案就是最有效的教學設計；④他們所喜歡的向學生展示信息的教法其實不是教學；⑤“適當的應用、反饋、指導、訓練”才是真正的教學。

重要的是后面三點，既從反面批評“展示信息”不是教學，又從正面指出“應用、反饋、指導、訓練等”才是教學。其關鍵詞是“訓練”，原則是“應用”，這正好與我們語文課程的本質屬性“學習語言文字運用”相契合。“應用”的結果是新學的本領，其途徑是“反饋”“指導”，根據課理應當是“反饋—指導—再反饋—再指導—掌握”。怎么判斷學生掌握與否？那就看學生能否當場把新學的本領展示出來。此處的“展示”與梅瑞爾批評的“展示”不同，是學生向師生展示自己新學的本領，而不是教師向學生展示信息，“展示本領”與“展示信息”性質不同，前者屬于遷移運用，后者屬于信息灌輸；前者屬于本領掌握，后者屬于知識理解。

可灌輸信息的現象恰恰是我們語文教學的常態，盡管課堂活動五花八門，文本解讀別出心裁，但都不能教學生遷移運用和語文本領。要做到遷移運用，教師必須讓學生進行舉一反三的訓練。這訓練恰恰就是“反饋—指導—再反饋—再指導—掌握”的教學活動。

可是，這應知、應會的科學教學訓練，無數名師都不知其為何物，更談不上一般教師了。所以，我們的課堂教學需回到“訓練為主線”的本原，迫切需要變教師展示語文信息為學生展示語文本領。否則，“滿堂灌”的現象還將繼續下去，真正的學習將仍然不可能發生。然則，具體應該怎樣做呢？筆者認為有必要注意如下幾點。

其一，明確訓練之理。學生的主體地位和教師的主導功能只有進入訓練過程才能達到和諧的統一。這種以師生、生生多向活動為特征的訓練不僅源于錢夢龍的“主線說”，而且契合了梅瑞爾的“訓練說”。課理表明，抓住科學訓練就抓住了有效教學的關鍵。語文教學應當以科學訓練為抓手，讓學生反復實踐、互動操練，以達到熟練掌握的目的，讓學生養成優質的語文能力和語文素養。

其二，控制訓練之量。因單位時間內的教學容量非常有限，教學必須科學進行。掌握性學習的量無法做到面面俱到，只能是一個中心及物化的一種語文本領的訓練量。該訓練過程既需要教師講授、示范與調整，又需要學生接受、模仿與糾正。當然，其中應包含有足夠時間保證的訓練步驟，否則學生將無法到達掌握性學習的狀態而導致一切勞而無功。雖是一種語文本領的訓練，但其學習收獲遠不止于此，因為在訓練的一個個步驟中，學生的思維得以發散，從而獲得舉一反三的能力。

其三，敲定訓練之質。以什么為課堂教學中心？教師需設定一個科學合理的高品質的教學任務。就閱讀課而言，教師可從八個方面綜合考察與選擇：一看課文在課程標準中與本課學習相關聯的課程內容；二看課文所在單元的教學要求（如單元前的提示、單元后的寫作知識等）；三看課文所在單元和前后單元的教學要求，避免重復任務占據必需任務的位置；四看課文在單元整體結構中的位置；五看教授完一篇課文所需課時之間的關系（如教學《荷塘月色》時可依次將“圓周式結構”“不美之景寫得很美”“本美之景寫得很美”作為三節課的教學中心）；六看學生需要、教師特點與教學情境；七看課時安排及其教學容量；八看更權威的課程內容與更廣泛的課程功能。

其四，建構訓練之課 。梅瑞爾曾言：“學生是說服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人，學習者則是從自己的經驗中建構自己的意義的人。”所以，對學生的教學訓練應是教師主導下的循序漸進的科學訓練。既然是科學訓練，教師應當按照以下步驟建構基本課型：第一步，教師親身示范；第二步，教師帶著學生模仿；第三步，讓學生嘗試獨自訓練。最后，教師進行目標檢測，推動學生把新學到的語文本領運用到新的學習情境，以解決新的語文問題。

其五，備好訓練之變。根據學習規律與學習心理，三步訓練的基本課型也是可以變化的，步驟可增減，內涵可漸增。步驟增減是指把三步訓練改為二步訓練或四五步訓練：若難度不大，可減去第一步，采用二步訓練；若難度大可以采用四、五步訓練，即根據需要增加第一步的次數。內涵漸增是指逐漸增加訓練目標的內涵。以文學閱讀中“動植物描寫對人物刻畫映襯作用”的解讀為例：第一步由教師進行“植物描寫對人物刻畫的相似映襯作用”的解讀；第二步由教師帶領學生在第一步的基礎上增加“因果映襯”要素，如“植物描寫對人物刻畫的相似與因果映襯作用”的解讀；第三步讓學生在植物描寫的基礎上再增加動物描寫，如“動植物描寫對人物刻畫的相似與因果映襯作用”的解讀。兩步漸次增加內涵，引導學生漸入佳境，符合認知規律與學習心理。

然則，如何修改與升格前文提到的《永遇樂·京口北固亭懷古》一課的教學設計呢？筆者請陳麗娟重新進行以下設計。

◆ 教學目標

結束本課時時，學生能從用典寫法及其表達效果兩個層次解答“寫廉頗是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果”的問題。

◆ 新課導入

師：其實我一直非常喜歡這首詞（投影課題及其作者），不僅因為它是稼軒詞殿堂中的一顆明珠，更因為它以無與倫比的蘊藉之力無數次撞擊過我的心魄！（縱情朗誦）“千古江山，英雄無覓孫仲謀處……廉頗老矣，尚能飯否？”每誦一遍，一種深沉而凝重的內力都讓我熱血燃燒一次，心靈洗禮一次。

一、教師親身示范

出示問題：寫孫權，是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果？

教師示范板演：①“生子當如孫仲謀”原指曹操對英勇抗擊強大對手的三國英雄孫權的贊賞，本詞卻說“英雄無覓孫仲謀處”，即再也找不到孫權當年建都的地方了。②由此借古襯今，現在的京口遠不像過去的京口有孫權那樣的英雄及繁華的業績，含蓄而深沉地表達了作者對英雄不復存在的傷感，構思新穎，富有藝術感染力，使情感表達更加有力。

我是怎么解讀的？背后潛藏著一個什么邏各斯？

【投影】①“_____”原指_____；本詞___說“______”，即______。②由此借古___今，現在_____，含蓄而深沉地表達了____；構思______，______有藝術感染力，使情感表達______有力。

二、教師帶著學生模仿

出示問題：寫劉裕，是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果？

師生引導板演：①“劉裕北伐中原”原指劉裕兩次北伐收復洛陽、長安，先后滅掉四國的輝煌業績；本詞卻說“想當年，金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”，即宋國收復中原的勝利只存在于對當年劉裕北伐壯舉的回想之中，現實無法看到。②由此借古襯今，現在趙宋遠不像過去劉宋那樣創造北伐奇跡，含蓄而深沉地表達了作者對當朝不能北伐獲勝的悲憤；構思新穎，富有藝術感染力，使情感表達更加有力。

我們現在是怎么解讀的？背后潛藏著一個什么邏各斯？

【投影】（同上）

三、讓學生嘗試獨自訓練

出示問題：寫劉義隆，是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果？

樣章舉例：①“劉義隆北伐”原指宋文帝草率北伐，想封狼居胥，結果落得倉皇大敗的結局；本詞便說“元嘉草草，封狼居胥，贏得倉皇北顧”，即劉義隆準備不足，又貪功冒進，結果大敗而歸。②由此借古喻今，現在當權者（韓侂冑）又與當年劉義隆一樣草率用兵，含蓄而深沉地表達了作者對韓侂冑即將草率北伐的擔憂；構思精巧，具有藝術感染力，使情感表達有力。

◆ 目標檢測

寫廉頗，是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果？

樣章舉例1：①“廉頗能飯”原指趙成王想重新起用廉頗而派人探望他飯量如何；本詞卻說“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否”，即廉頗若在世還靠誰來詢問他飯量如何呢？②由此借古襯今，現在自己遠不如古代廉頗那樣受到朝廷的詢問了，含蓄而深沉地表達作者無法被朝廷重新起用的悲憤，富有藝術感染力，構思新穎，使情感表達更加有力。

樣章舉例2：①“廉頗能飯”原指趙成王想重新起用廉頗而派人探望他飯量如何；本詞便說“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否”，即廉頗若在世還期盼誰來詢問他飯量如何呢？②由此借古喻今，現在自己與廉頗一樣勇武、忠心，含蓄而深沉地表達了作者老當益壯，愿為朝廷作貢獻的赤膽忠心，具有藝術感染力，構思精巧，使情感表達有力。

◆ 課后作業

閱讀下面一首宋詩，完成后面兩小題。

雜感 陸游

雨霽花無幾，愁多酒不支。

凄涼數聲笛，零亂一枰棋。

蹈海言猶在，移山志未衰。

何人知壯士，擊筑有余悲！

〔注〕壯士：此處指荊軻。

1.下列對這首詩的賞析，不正確的一項是（ ）。

A.首聯一景一情，上句雨后蕭條之景烘托下句酒難消的憂愁悲憤，定下基調。

B.頷聯借凄涼笛聲喻人民哀怨聲，借棋局喻朝政混亂、國家日受宰割的局面。

C.尾聯借壯士荊軻擊筑悲歌無人能識，抒發了詩人內心慷慨激憤的愛國情懷。

D.本詩前兩聯主要寫景，后兩聯主要抒情，和他的《游山西村》的寫法迥異。

2.詩的頸聯用典歷來為人稱道，請加以賞析。

參考答案

1.C（“荊軻擊筑悲歌”張冠李戴，應為“高漸離擊筑悲歌”）

2.①“蹈海”“移山”原指魯仲連與愚公不怕艱難險阻的決心與毅力；本詩便說“蹈海言猶在，移山志未衰”，即魯仲連蹈海的話還在耳邊回蕩，愚公移山的志向依舊在心中沒有消去。②由此借古喻今，現在自己與魯仲連、愚公一樣意志不改、始終不渝，含蓄而深沉地表達了作者向往收復中原、統一祖國的雄心壯志和愛國情感，具有藝術感染力，構思精巧，使情感表達有力。

陳麗娟設計了科學而合理的教學目標與訓練步驟，同時照應了目標和教學過程的目標檢測與課后作業。設計者執教這一課后，全班學生都在目標檢測時達成了目標。其教學效果甚好的原因，主要在于教學設計準確地敲定了這一課“用典寫法及其表達效果”的教學中心，并把這個中心物化成了一個讀詞規則，即從“用典寫法及其表達效果”兩個層次解說詞中所用的幾個典故；再將這個規則具體化為所要解決的語文問題，即從“用典寫法及其表達效果”兩個層次解答“寫廉頗是怎么用典的？這樣寫有什么表達效果”這兩個問題。目標是對“廉頗能飯”典故的解讀，為了達到這個目標，教師帶著學生經歷了前面三個步驟的教學訓練。這樣，學生既收獲了前三個典故的解說，又收獲了訓練過程中所涉及的知識與技能，進而使課堂收獲達到了“一個中心一串珠”的境界。

課上三個步驟的訓練都集中在一個解讀用典的規則——“從兩個層次”“解答兩個問題”上。根據這個規則，教學設計巧妙地在“背后潛藏著一個什么邏各斯”的填空之練中布下11個要點：“用典寫法”有五個要點，“表達效果”有六個要點。因為有這11個要點為抓手，所以課上進行了一系列可操作可遷移的教學訓練。這樣的教學訓練，無疑符合戴維·梅瑞爾的設計理念，自然也可以進入“反饋—指導—再反饋—再指導—掌握”的科學訓練的流程中，進而達到訓練有素，提高學生素養的目的。

[本文系江蘇省教學研究第十四期重點自籌課題“指向深度學習的高中語文高階思維課堂的實踐研究”（項目編號：2021JY14-ZB49）階段性成果]

[作者通聯：王衛鋒，江蘇省揚中高級中學；

張悅群，江蘇揚州市邗江區教研室]