以結構化的學習任務撬動單元整合教學

于利建

摘 要 以統編《語文》九年級上冊小說單元的結構化學習任務設計為例，探索單元整合教學的實施路徑。教師需厘定單元大概念，繪制概念地圖，實現學習內容的結構化；以深度理解為導向，設定結構化的學習目標；通過橫向整合與縱向串聯的方式，實現學習材料的結構化；設計連貫的結構化學習流程，引導學生從初步感知到深入理解，再到知識的整合與創新；實施結構化的學習評價，全面評估學生在多個維度上的表現。

關鍵詞 結構化? 學習任務? 單元整合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調在課程內容的組織和呈現上，要重視單元整體教學設計，注重單元內各部分內容的有機聯系和相互滲透，加強教學內容的整合[1]。理想的單元整體教學是層次遞進的過程：首先，對“定篇”進行單篇精讀，讓學生深入理解文本的內在邏輯和核心價值；其次，進行單元整合教學，促進知識的遷移和應用。在完成單篇精讀后，教師如何才能實現單元內容的有效整合？“結構化”不失為較高效的實現方式。

“結構化”指圍繞目標將相關要素進行組合搭配，使之形成具有明確層次網絡和關聯關系的結構[2]。結構化的學習任務從知識結構與認知結構出發，以邏輯清晰的任務結構撬動單元整合教學，避免零碎、散亂的單元教學狀況。本文以九年級上冊第四單元整合教學為例，從學習內容、學習目標、學習材料、學習流程、學習評價五個層面探討結構化學習任務的設計路徑（見圖1）。

一、學習內容結構化：構建系統知識體系

1.厘定單元大概念

為確保學生對單元內容有清晰、系統的認識，教師需首先厘定并精確表述單元大概念。單元大概念不僅是單元知識體系的核心，更是后續學習內容整合的錨點。

以小說單元為例，新課標提出要“學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵”，教材單元導語指出“小說往往通過塑造人物來表現社會生活。小說中人物的喜怒哀樂、悲歡離合，常常能折射出世態人情和時代風貌”，可見“小說人物”“世事真相”是本單元的關鍵概念。其中“小說人物”是整合的切入點；“世事真相”是整合的目的，即小說多義主題的深刻理解。結合學情，九年級的學生能夠分析人物與小說主題，但其視角和理解往往局部且片面。由此，教師可確定本單元大概念為“理解人物關系，洞察世事真相”，實施的閱讀策略為“聯結法”。

2.繪制概念地圖

基于厘定的單元大概念，繪制單元概念地圖。概念地圖以直觀的方式展現概念間的內在關聯和邏輯層次，呈現較為整體的知識框架（見圖2）。最外圍的具體案例與問題是激發學生思考和探究興趣的關鍵，也是單篇教學的重點。例如，探討若瑟夫在小說中的作用、分析暴風雨的象征意義。在單篇教學過程中，學生逐步理解小說的四個核心概念——人物、環境、情節、主題的內涵，為教師后續的整合教學打下基礎。學生在單篇解讀所獲得的知識點往往是零散的，所以，單元整合教學的作用是在單元大概念的牽引下，幫助學生建立起系統的知識網絡。

在單元整合教學中，小說人物關系的分析是深度理解人物形象的重要方法。學生通過聯結法梳理人物之間的關系，建立結構化的人物關系模型，能夠更加深入地把握人物形象。同時，選擇不同的聯結點能夠指向多元的小說主題，讓文本理解更加豐富和深入。

二、學習目標結構化：塑造深度理解模型

基于單元知識體系，教師在構建學習目標時可采納威金斯的理解六側面理論，以確保學習目標的全面性、深刻性和邏輯性（見表1）。

三、學習材料結構化：呈現清晰文本脈絡

1.橫向整合文本，凸顯主題價值

在完成單篇教學后，教師應圍繞學習目標，橫向整合單元內的文本材料，深入挖掘單元主題的價值。教師可通過對比、歸納和拓展等方法，將相關文本有機組合成一個完整的體系。

在本單元中，若圍繞“少年成長”這一人文主題進行組文，各篇之間呈現出的更多是同質關系。為了更深入地理解這一主題，可選擇“父輩與子輩”作為聯結點，將迅哥兒、閏土與水生、宏兒，若瑟夫與菲利普夫婦，杜小康與杜雍和進行聯結閱讀。這種對比不僅揭示出不同小說中的人物關系的獨特性，更可以幫助學生從中窺見少年成長過程中的種種困惑、掙扎與蛻變。

2.縱向串聯文本，發掘內在邏輯

在橫向整合的基礎上，教師進一步根據學習目標縱向串聯文本，通過選擇異質或互補的文本，發掘它們之間的內在邏輯和聯系，文本結構將更豐富與深刻。

教師可圍繞學習目標2進行如下串聯：在《故鄉》《我的叔叔于勒》中，可觀察到子輩間的純真善良與父輩間的隔閡疏遠形成鮮明的對比，呈現出相背而行的父子關系。為了更深入地理解這種關系及其背后的小說主題，教師可引入《臺階》《夏天奔跑的聲音》。《臺階》展示了一種相綴而行的父子關系，子輩努力理解父輩，緊跟父輩腳步，但難掩尷尬與落寞。而《夏天奔跑的聲音》則描繪了雙向奔赴的關系，雙方都在努力理解和支持對方。對比這四篇小說中的父子關系，學生可以更清晰地看到人物的關系類型對小說主題的深刻影響。這種對比不僅有助于學生理解小說中的人物和情節，還能引導其思考更廣泛的社會和文化問題。

圍繞學習目標3教師可進行如下串聯：為了讓學生進一步拓展視野，理解更多類型的小說人物關系，可引入新的聯結點“愛情追求與現實選擇”。選擇《駱駝祥子》中的祥子與虎妞、小福子，以及《平凡的世界》中的田潤葉與孫少安、李向前等人物關系作為材料，比較不同類型的愛情選擇及其背后的社會現實因素。這兩部作品作為教材中的整本書閱讀篇目，與前面選擇的單篇文本形成互補關系，得以為學生提供一個更加全面、深入的學習體驗。同時，教師鼓勵學生自選聯結點進行文本補充，也是實現單元整合教學追求的有效途徑。

四、學習流程結構化：建構連貫習得路徑

單元整合教學不同于單篇教學，它以單篇為基礎，精選文本材料，沿著感知喚醒、品味細節、關聯拓展、遷移應用的路徑，系統、深入地建構相關知識。

1.整體感知與記憶喚醒

學生首先對單元內容進行整體感知和初步回憶，了解單元的背景、內容、主題和重點等。這一環節旨在為后續學習打下堅實的基礎。

任務一：首次聯結，走近“父輩”。實錄如下：

師：我們剛才一起回憶了《故鄉》中的中年閏土和迅哥兒，以及《我的叔叔于勒》中的菲利普夫婦和于勒這些父輩人物。現在，請你們用圖形來描述這兩組人物之間的關系。可以選擇臺階、墻、錢這三個圖形中的一個。

生1：我選擇臺階。在《故鄉》中，迅哥兒與中年閏土之間的地位差距就像臺階一樣明顯。迅哥兒因為社會地位較高，處于上方，而閏土則因為社會地位較低，處于下方。這種地位差距導致他們之間的隔閡越來越深。而在《我的叔叔于勒》中，菲利普夫婦對于勒的態度則是隨著金錢的變化而變化的。于勒從一開始的揮霍家財變為后來的寄回錢財，其家庭地位如同跨越臺階般，站到了更高處；而當菲利普夫婦發現真相后，于勒再次跌回臺階的最下方。

師：分析得很透徹，用一個圖形巧妙地描述了兩組人物的關系。那么，在這兩組人物關系中，有沒有什么是不變的？“臺階”象征著什么？

生1：在這兩組人物關系中，不變的是對金錢的渴望和追求。無論是迅哥兒與閏土間的地位差距，還是菲利普夫婦對于勒態度的變化，背后都反映出他們對金錢和地位的執著追求。至于臺階的象征意義，我認為它可以被理解為人與人之間的隔閡，就像《故鄉》中提到的“厚障壁”，大人們因為金錢、地位和社會等級的限制而變得越來越疏遠。

通過首次聯結的任務設計，學生不僅成功地梳理了兩組人物的關系，還進一步解釋了父輩們走向疏遠和隔閡的過程及原因。這一過程不僅加深了學生對單元大概念的理解，也為他們后續深入閱讀打下了堅實的基礎。同時，這種圖形化的閱讀策略和符號象征意義的解讀也為學生的文學素養提升提供了新的路徑。

2.深入細節與品味內涵

在初步理解的基礎上，學生進一步深入細節，品味知識點的內涵和外延，即通過仔細閱讀、深入思考等方法，加深對文本的理解。

任務二：二次聯結，理解“父子”。實錄如下：

師：就像大家所說的，大人們走向了隔閡，那么少年們的世界是怎么樣的？請大家將目光轉向少年們的世界。細讀文本，從語言、動作、標點等角度，談談你們的發現。

生2：我發現少年們是純真善良的。比如，若瑟夫看到于勒的落魄，他心疼不已，反復念叨著于勒的不同稱呼。他的擔憂和關心溢于言表。

師：很敏銳的觀察。若瑟夫為什么要念了三次于勒不同的稱呼？為什么是默念呢？

生2：若瑟夫看到于勒叔叔的蒼老和落魄，心中充滿心疼和擔憂。他反復念叨不同的稱呼可能是想尋找一種方式來表達自己的關心。而他選擇默念，也許是因為他理解并顧及父母的感受，不敢說出口。

師：你的共情能力很強，不僅看到了若瑟夫的純真，還看到他的體貼。

生3：我覺得少年們之間是親密無間、友好善良的。比如，在《故鄉》中，宏兒剛剛離開，水生就問：“大伯！我們什么時候回來？”這個感嘆號表達水生對再次見面的期待。

生4：我覺得少年們是意氣風發的。在《故鄉》中，少年閏土手拿鋼叉、項戴銀圈，在月亮下刺猹，多么帥氣！中年閏土，就只剩下香爐和燭臺這樣的道具裝飾了。這種對比很明顯。

師：請你來小結一下，這種對比是什么對比？為什么這兩篇都是這樣安排父子關系的？

生4：這種對比是少年與父輩的對比。少年純真善良、意氣風發，而父輩則因為生活的壓力走向了隔閡和疏遠。這樣既突出了大人世界的不堪和復雜，也表達了作者愿少年能夠保持純真、成為未來社會的光明和希望的思想感情。

與單篇教學相比，單元整合教學更注重知識點之間的內在聯系和整體性把握，但任務二中仍是教師牽引學生在閱讀，后續環節需要教師從“牽”走向“扶”甚至“放”。

3.關聯閱讀與知識整合

學生進行關聯閱讀，將新舊知識進行聯系，即通過尋找整合點，將相關知識點有機聯系，形成一個完整系統的知識體系。

任務三：三次聯結，洞察“真相”。實錄如下：

師：我們可以用兩個相反方向的箭頭來表示這兩篇小說中的父子關系，即相背而行。用少年的溫情反襯成年的冷漠異化，禮贊純粹平等的人性之光。接下來，我們進行第三次聯結，請同桌合作，選擇《臺階》《夏天奔跑的聲音》中的一篇，用簡單的示意圖歸納人物關系，進行小說主題解讀。

生5：在《夏天奔跑的聲音》中，我認為可以用兩個相向的箭頭來表示人物關系，象征著雙向奔赴。在桑德森的鼓勵下，道格拉斯勇敢地奔向遠方；而桑德森則在道格拉斯的感召下，重新找回生命的活力。文中描述老人仿佛又聽到了瞪羚的聲音，回想起當年的歲月，這正是他們相互激勵、共同成長的見證。

生6：我贊同。我還想進一步分析“腳步”。道格拉斯的腳步從最初的笨重，逐漸變得輕快有力，這離不開桑德森的鞋子和鼓勵。而老人的腳步，則在與道格拉斯的相處中變得輕柔淡然。這種相互的影響，正是“奔跑的聲音”所蘊含的意義。

師：很好，運用聯結法讀出了新的體會。那么《臺階》呢？

生7：《臺階》中的人物關系，我認為可以用兩個同向箭頭來表示，這象征著傳承。兒子從父親手中接過生活的重擔，努力承擔起家庭的責任。這種父子間的傳承，體現了中國傳統家庭中的責任與擔當。

生8：我有不同的看法。《臺階》雖然也可以用兩個同向箭頭來表示，但我認為它們之間是有距離的，永遠追不上。兒子在努力理解父親的不易，但他很難真正走進父親的內心。最后那句“怎么了，父親老了”，既是兒子對父親的關心，也是他自己的反思。這是傳統的中國式父子關系，父親用一生在救贖自己，兒子用一生在理解父親。

師：你們的解讀都非常深刻。通過這種聯結法，我們確實能夠更深入地理解小說中的父子關系以及它們所蘊含的主題。由此，可以總結出成長類小說的三種父子輩關系：相背而行、相綴而行和雙向奔赴。借助這樣的人物關系聯結，可以讓小說主題的解讀更加豐厚。

學生的回答展示了他們對單元大概念的深刻理解和靈活運用。通過關聯閱讀，學生不僅發現了單篇閱讀所難以察覺的深層含義，還成功地建構起父子輩關系的結構化模型。這種模型能為他們深入理解文本和個性化解讀提供有力支持。

4.知識遷移與應用創新

學生將所學知識遷移到其他情境中進行應用和創新，即通過模擬實踐、解決實際問題等方法，將已系統建構的知識進行再輸出。

任務四：四次聯結，自主發現。實錄如下：

師：接下來，請小組合作，選擇一本或兩本小說，運用聯結法，根據聯結點來梳理人物關系，并嘗試從多個角度理解小說主題；可以用適合的圖示來呈現思考結果，并選派代表進行發言。我為大家提供了一個聯結點“愛情追求與現實選擇”，大家也可以自行發現。

生9：我們選擇的是“愛情與現實”。在《駱駝祥子》中，祥子和虎妞的關系可以用兩個相反的箭頭來表示。他們之間沒有真正的愛情，注定是一個悲劇。而祥子與小福子之間則是兩個相向的箭頭，中間有一堵厚墻阻隔他們，這堵墻可能是社會制度。他們雖相愛，卻無法在一起。這種愛而不得、不愛卻要湊在一起的矛盾，可以更深刻地理解祥子的悲劇命運。

生10：我們選擇的也是“愛情與現實”。在《平凡的世界》中，田潤葉與李向前一開始是兩個相反的箭頭，彼此沒有交集。但因為李向前遭遇車禍后殘疾了，田潤葉或許是出于愧疚，或許是性格使然，她轉而照顧并接受李向前。這讓我們看到了普通人在現實面前的無奈和選擇。愛情往往會屈服于現實的壓力，人們只能順應生活去接受命運的安排。

師：很深刻，從人物關系入手，深入剖析小說中的愛情與現實沖突，盡管現實中有許多無奈和選擇，但我們依然要對愛情抱有期待！

生11：我們選擇的聯結點是“生活中地位的變化”。在《范進中舉》中，范進中舉后地位明顯提升，成為眾人的焦點。而《我的叔叔于勒》中的于勒則因為地位降低而遭到眾人的冷落和拋棄。這種變與不變都是因為社會現實和利益驅使。

師：很好的發現，對比分析不同小說中人物地位的變化，深刻剖析了諷刺小說的人物關系類型和主題內涵。

在遷移運用環節，學生們展現出令人驚喜的思維活力，通過尋找新的聯結點，深入剖析了小說中的人物關系和主題內涵。這不僅檢驗了學生對單元大概念的掌握情況，更培養了他們的自主閱讀能力。

五、學習評價結構化：綜合多維評估表現

1.檢驗大概念與閱讀策略掌握情況

在課程結束后，教師可設計有針對性的評價任務，以檢驗課堂效果。比如，選擇王若冰的《馬背上的少年》，并設置如下任務，能夠較好地判斷學生的思維層次和對單元大概念的掌握水平。

從下列句子中任選一句來闡述你對本文主旨的理解，并分析該句子如何與小說中的人物關系和情節發展相聯系。

A.會當凌絕頂，一覽眾山小。（《望岳》）

B.一片樹林里分出兩條路，而我選了人跡更少的一條。（《未選擇的路》）

C.驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。（《青玉案·元夕》）

選A屬單點結構，雖與小說中的追夢元素相關，但未能全面體現小說關于父子關系與內心成長的主題；選B屬多點結構，此句反映主人公在追夢過程中的關鍵選擇，與小說中人物關系的轉變和情節發展較為緊密；選C屬關聯結構，小說講述追夢與回歸初心的故事，此句暗示主人公在追夢路上，最終發現真正的追求就在身邊，與父子人物關系的和解及內心覺醒相呼應。

2.全方位評估學習過程與成效

對學生的學習過程進行全面多維的評估，包括對其在主題內容分析、方法策略實施、互動合作等方面的表現的觀察和分析，收集學生學習過程中的數據和信息（見表2），有助于促進學生的全面發展，提高其學習能力和綜合素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：36、3.

[2]于澤元、邊 偉、楊士連.從松散聯結到意義建構：大單元教學設計的理想圖景[J]，現代遠程教育研究，2023（4）：39-46.

[作者通聯：杭州高新實驗學校]