基于教師成長的“教學研評一體化”送課下鄉實施路徑

張強

*基金項目：淄博市教育科學“十四五”規劃重點課題“指向立德樹人的區域有組織科研實踐研究”（2023ZJ013）。

[摘 要]送課下鄉是貫徹黨的二十大提出的“我們要堅持教育優先發展……加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”的重要舉措。它作為一種區域間的研訓活動，是由教育主管部門發起，組織優秀教師與薄弱的農村學校展開的長期有效的“教學研評一體化”活動。但在實際操作過程中，總有那么一些不盡如人意的細節暴露在送課下鄉的過程中。結合十年來的送課下鄉經歷，文章提出幾點改進建議：因需送教，形成約課機制和專題教研機制；提倡“以培代送，蹲點跟崗”，做好名師和農村教師的研訓、評價工作。讓送教下鄉形成長時機制、長效機制，培植優秀的農村教師，切實提高送教效益。

[關鍵詞]送課下鄉；教師成長；“教學研評一體化”；區域有組織科研

一、問題的提出

狹義地講，送課下鄉就是學校間的一種教研活動，是名師、骨干教師對農村教師教育理念與教學藝術的指導和幫扶，是單邊的。廣義地講，送課下鄉是一種區域間的研訓活動，是由教育主管部門發起，組織優秀教師與薄弱的農村學校展開的長期有效的跟崗聯學研訓評價活動，是雙邊的。其主要的形式包含主題教研、聽評課研討、課題指導、跟崗交流、效果評價等。

（一）送課下鄉的現狀調查

“培訓方式方法多‘輸送與‘傳遞，少‘建構與‘生成；培訓者隊伍重外在資源引入，忽視本土力量和資源建設。”凡此種種，使送課下鄉的目標難以有效達成，參與教師的素質提升得不到有力保障。

（二）送課下鄉的問題分析

名師送課下鄉如果缺少了考核機制和長效機制，容易流于形式，疲于應付。無可置疑的是，名師送課是名師培養的重要組成部分。這樣的考核須是自上而下的量的考核和自下而上的質的考核。調查結果顯示：送課教師課前以“任務單”方式調研學情后，學生的課堂反饋效果比沒有調研的班級高12%左右；在后續的結對子跟進指導中，鄉村教師借助該范式教學，同學科教師評課認同度提升明顯。如果名師送教后，止步于“送了一節課”——在課前并未與鄉村學校師生調研，未摸清學情——抑或在課后沒有跟進，指導鄉村學校教師提升素養能力，那么表面上是滿足了自上而下的“量”的考核，然而鄉村學校的教學方式、教師的執教能力等因素并未發生應有的轉變，送課下鄉就可能成為應付上級主管部門的名師“獨角戲”。

名師授課如果缺少長期規劃的協調機制，意義指向容易被消解弱化，其幫扶的優勢得不到彰顯。“你覺得影響送課下鄉效果的因素分析”調查結果倒敘排列依次為：不符合實際需要、不具連貫性、不能有效互動參與、不能融通范式。所以，名師授課要根據對應幫扶學校教師隊伍、教研水平的實際情況，選擇恰當的課題、合適的時機、合理的角度。一般來說，農村學校根據教學進度確定一個課題、一個專題，然后對接名師。其中有一個無法回避的問題：名師送課的長期統籌——在一個五年規劃內，農村學校要全面認同與送課下鄉相匹配的一門學科幾種課型的教學范式；名師送課的協調對應——名師所擅長的教育教學技能與實際送課的形式、內容、時機要高度契合。否則，容易造成送課形式單一化、送課內容片面化的困局。鄉村教學發展痛點和名師專業成長優點之間的通路不暢，難以激發鄉村教師持續投入教研、跟進成長的積極性。

名師授課后，如果必要的說課、評課環節組織得不夠嚴密，只能是讓鄉村教師，尤其青年教師在羨慕之余，難以“知其然，知其所以然”。研討環節的說課、評課應該是送課下鄉的重中之重。然而，比較普遍的現象是授課者互相贊美和奉承一番后，組織者“一言堂”，最后視時間情況毫無目的地“漫談”，很難見到聽課者與授課者圍繞課堂、學生、教材，乃至課程標準進行細致討論的現象。觀察5個學科24位青年教師的聽課筆記時發現：“教學過程”記錄內容要多于側欄“過程評價”和尾欄“評課記錄及改進建議”；對課堂的“實錄”要多于“即興反思與學理追溯”。送教這節課好在哪里？課堂哪些細節處理值得借鑒？這節課如何移植重建？……類似的聽評課研討不到位，這樣真正需要成長的教師無言可述，真正需要解決的問題懸而未決。名師走后，受幫扶學校的教師無法深入肌理地了解名師課堂的魅力所在，過了幾天熱度后，依舊“低頭拉車不看路”，教學方式得不到根本改善。

凡此種種，皆為送課下鄉的“怪現狀”。既是對人力資源的極度浪費，又阻礙了教學薄弱地區、薄弱學科的健康發展。針對上述問題，筆者認為，“以培代送”“因需送教”“專題研教”“蹲點跟崗”“設門檻開門路”將會是促進送課下鄉舊貌換新顏的可行之舉。

二、“教學研評一體化”的送教下鄉路徑優化策略

（一）因需送教，以“約課”促進教與學的行為變革

農村學校要確定教學改革的關鍵環節和核心領域，研究教學流程中有待完善的環節，篩選出薄弱學科、薄弱年級組和亟待解決的問題，如小組分工合作在實驗教學中的運用，文科學習如何設計探究性自學活動，如何用信息技術手段提高學生智慧參與的興趣，如何充分利用多種形式的當堂檢測促進思維可視化等等。將之梳理形成條目，明確“學‘教的內容和方向”，統籌作為本校的一個研究課題來抓。于學期初，就與送課下鄉的主管單位申請對接，主管單位根據農村學校的意向和需要，調配相應名師送課下鄉，送教名師根據鄉村學校的實際情況，制定計劃、搜集素材、備課，甚至帶著名師工作室成員現場展示……根據約定的送教內容，以訂單式送教，達成“送‘教的使命和任務”，迭代教研，讓城區的“經驗教研成果”轉化為農村的“實證教研成果”，讓精彩的現場達成效果點燃、影響、帶動農村教師主動內生成長。這樣，既能提高送課下鄉工作的針對性，又有助于形成長效機制。

（二）貼地送教，以“常態”帶動教與研的貫通銜接

名師在授課之前，借助線上線下路徑，初步對學情、師情做好調研，做到“常態課”送教下鄉，把“教學現場”提升為“研究現場”。隨著通信技術的廣泛應用，名師可通過網絡視頻、在線問卷掌握需要幫扶的農村學校的學生情況和教師情況，適當調整授課策略，遴選合適的教學工具，做到有的放矢。無論如何，農村學校更希望看到一節接地氣的常態課，而不是高大上的作秀課。我們經常會見到這樣的課：為了調動學生的積極性，老師會獎勵回答問題正確的同學一個禮物，一節課下來每個孩子幾乎都得到了禮物；為了展示直觀的教學，教師借助智慧互動設備流暢的演示，學生一陣唏噓，聽課者嘖嘖稱贊。然而這樣的課在一定程度上與農村學校的實際脫節，不少農村教師坦言：送禮，非常規之計；智能設備，也視課時而定。所以送教下鄉是要在農村學校的土壤上播撒雨露，撥云見日；送的是教學思想、教學理念、教學范式，把城區比較成型的學科教學成果與農村教師共享，在農村現有基礎條件下，研究教材、學情，提高教學水平，促進農村教師的專業成長。

（三）專題研教，以“專題”研究促進教和評良性互動

要打破學科壁壘，做好專題型送教活動，集體研討，智慧提升。常見的送課下鄉，往往是名師結合自身教學特點，針對本學科特性“單打獨斗”，評課教研活動也是分學科開展。農村學校大多規模較小，比較適合分年級、分學段評課，乃至全校公開評課。基于此，專題型系列送教活動應該是值得提倡的。“采用‘跟培—互研—自練的校本推進模型……以一次完整的主題送教活動為引領，手把手帶著項目學校做研訓。”比如，圍繞“學科德育滲透”，可遵循“名師下鄉診斷課——名師下鄉示范課——農村學校教師匯報課”的磨課形式開展循序漸進的“診斷示范—研課磨課—成果展示—總結提升”活動。在這三次送教活動期間召開一到兩次校際評課活動，各學科分別呈現公開課，打破學科限制聽課評課，共同磨課研討，挖掘不同學科在學科德育滲透方面的典型做法，摸索出一套成熟的模式，形成科學穩固的評價標準，做到學科間互通有無，分享學科亮點做法，互相汲取經驗補充完善本學科教學范式，最終評選在專題研究方面的典型案例，推選優秀教師并予以表彰，既提高了老師們的參與積極性，又有了過程性研究成果，一舉兩得。

三、基于送課下鄉管理的機制優化

送課下鄉的管理者包含教育主管部門、名師所在學校教學管理部門、鄉村學校教學管理部門，三者需要聚焦教育教學質量、師生發展素質，優化三級協同的管理機制。

（一）對名師設門檻、開門路

培養一批名師，創建名師工作室；帶動一批鄉村薄弱學科教師，建立幫扶基地。其一，提高送教名師準入門檻。要想送教成功，優秀的送教名師是第一要素。必須由地市教研專家把關，從地市級（及以上）公開課、優質課獲獎者中遴選優秀教師，組建名師隊伍，對名師教學專長、教學風格、從教情況做好梳理統計、備案，做到兼顧年齡梯度、兼顧學科特性、兼顧學科屬性。其二，名師所在學校定期組織名師曬課、賽課，將公開課、優質課的課例設計為更容易被農村學校師生“消化”的精品課，收集視頻課，推送網絡課。建設相關教學設計、磨課材料、教學反思、教學課件、教學實錄為載體的網絡資源庫，建立區域性名師課堂大數據，利用3～5年形成覆蓋所使用教材重要知識點、重點課時的教學網絡體系，以資農村教師的泛在學習。其三，名師要做送課的有心人，送教重點應該是“問題診斷，對策反饋，實踐示范，專業對話”。同樣地，農村學校要組織教師與名師同步教研，在課堂教學環節設計、教學資源取舍與應用、學法指導與疑難問題點撥等方面對比名師課堂，按照“提出問題與困惑——聽課研討——反思提升”的流程不斷成長完善，強化課堂“重建”力度，把名師的課“移植”到自己的課堂，脫胎換骨完善自己的教學風格。

（二）搭建平臺，以培代送，蹲點跟崗

大力促進“以培代送，蹲點跟崗”，并做好名師和農村教師的評價工作。讓送教下鄉形成長時機制、長效機制，培植優秀的農村教師，切實提高送教效益。

1.要做好名師團隊與農村學校的“中間人”

很多地區的送課下鄉活動一般為時半天，名師上課、分組研討，很難深入，農村教師想成長，但苦于沒有機會充分學習。因此，管理者必須引導建立長時機制。一是通過網絡視頻課抓好送課下鄉的“兩頭”，建立名師團隊與農村學校網絡溝通渠道，保障名師對農村學校教育現狀、硬件設施、師生情況有大體的了解；保障農村教師在日常教學中能經常得到名師的指點；保障農村教師能在名師的引領下執教“提高課”。很多地區的送課下鄉往往是“有上回，無下回”，名師“幫扶”送課時間不固定。因此，管理者必須統籌建立長效機制。在一定時間內，組織簽訂名師與農村教師一對一“傳、幫、帶”協議，“以‘線上幫扶，線下送教為載體，充分發揮工作室的理論指導和實地示范作用”，促進農村教師專業發展、綜合素養得到一定提升后，推廣經驗，再做調整；或者建立梯級團隊，名師引領的農村教師獲得長足發展后，可以申請晉升入“名師隊伍”，繼承“衣缽”。

2.要做好名師團隊的“監管人”

針對名師不重視送教工作的現象，管理者要做好監管評價。名師授課之前，要向所在學校教研部門提交教學材料，由主管人員協助名師完成備課，并對名師的準備工作評估，對標農村學校提出的“訂單式”需求，模擬授課或者說課，抓實目標達成度；農村教師要挖掘教學問題，梳理教材難點，明確自身努力方向，列出成長規劃。名師授課過程中，農村學校根據“預約”的幫扶主題，給名師寫出評價，摘取名師在該主題下做出的有效探索，明確名師課堂在解決突出問題、突破關鍵問題上的典型做法和新穎方式，在評課環節交流討論；農村教師要進行“問題銷號”“對標試課”，在聽評課中自我學習，消化吸收名師的教學機智，同步同軌成長。農村教師則要立足崗位實踐，“映射教學”把名師的思路拓展延伸，實現問題解決、實踐改善和經驗提升研訓轉變。在學期末，管理者對上述三方面情況加以匯總，對名師的送教情況做出等級評價，并反饋給名師所在學校，對成績突出的名師做出獎勵。

3.要做好農村學校的“引路人”，搭建平臺

農村教師的素質能提高嗎？提高后有出路嗎？這恐怕是影響送教下鄉活動能否有效開展的重要問題。首先，要成立幫扶發展共同體，用區域教研的力量，推動農村學校教研水平的整體提升。“區域教研”指的是打破學校之間的界限，各校之間優勢互補，協同共進，尤其對農村薄弱學科引領、帶動。區域教研為農村教師打開了更廣闊的視野，要在“約課”的基礎上，激發農村教師主動成長動能，構建“問題聚焦—送課攻關—研訓支撐—成果匯報”的機制，以特色送課打造特色學科。其次，要面向廣大農村學校教師，實行區域內“賽課”機制，遴選優秀教師進城“蹲點研學”，為農村教師定期、定點深入學習搭建平臺，讓農村教師在真實而日常的教學環境中學到真本事。據此，有學者提出“‘一課多研多磨多上分享式培訓”的模式。農村教師不僅要學會“這一節課”，還要學會“這一單元”的課，“這一專題”的課，“這一類型”的課，讓名師送教、蹲點研學與崗位實踐相結合，以農村教師的成長需求為原點，不斷自我淬煉，探索出具有自身特色的教學模式。最終將優秀的農村教師逐漸納入到名師工作室中。

送課下鄉是一個系統概念，“送”“接”“管”三方都必須切實履行職責，不能缺位。其中，區域教科研組織部門要為城鄉交流“搭臺子”，名師團隊要示范引領成果轉化“引路子”，農村學校要根據教學科研發展定位“開方子”，農村教師要研究學習反思推廣“爬梯子”；源頭監控、過程監管、跟蹤監理，使送課下鄉成為教師成長的有效途徑。

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（責任編輯：劉瑩）