略論“實用性閱讀與交流”任務群的“教—學—評”一致性

張志強

摘 要 當下實用類文本的教、學、評是圍繞“考試”而一致，而非基于課程標準而一致。只有基于課標要求的教、學、評一致才能發揮其“實用性”功能，增強學生適應社會、服務社會的能力。在教學中，教師要著眼于服務社會，明確實用類文本的教學價值；緊扣“實用”，引導學生在真實情境中探究；依據課標評價，用素養測評矯正教學活動。只有這樣，才能實現基于課標的、著眼于學生核心素養提升的“教—學—評”一致性。

關鍵詞 實用性閱讀與交流? “教—學—評”一致性? 任務群

在實用性文本教學研究中，有一特別現象：學位論文著重于為教學中的弊端出謀劃策，而期刊論文卻極少涉及教學內容，多為試題評析、備考策略。就作者身份來看，前者多為研究生，后者多為一線教師，這反映了一個問題：就實用性文本而言，一線教師輕教學、重備考，為學術研究留下空間，但這些學術成果并未發揮補益教學的功效。實用類文本的教學時間仍被壓縮，教學內容不外乎概念辨析、梳理思路、篩選信息等考點訓練，與“實用”脫軌。導致這一現象的根源在于評價方式單一陳舊。教、學、評是圍繞“考試”而一致，而非基于課程標準而一致。這違背了語文工具性、實踐性的學科特點和立德樹人的根本任務。只有基于課標要求的教、學、評一致，實用性文本才能發揮其“實用性”功能，增強學生適應社會、服務社會的能力[1]。

一、服務社會，明確實用類文本的教學價值

在備考導向的實用類文本教學中，教學內容被窄化，“實用”異化為“試用”，應試而用。因此，必須變“依題而教”為“依標而教”。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為“新課標”）將“實用性閱讀與交流”定為必修階段七個任務群之一，含“社會交往”“新聞傳媒”“知識性讀物”三大類，旨在引導學生學習當代社會生活中的實用性語文，增強其適應社會、服務社會的能力[2]。這是對語文學科性質的把握。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”[3]。曹丕認為文章乃“經國之大業，不朽之盛事”，此處的“文章”不僅包括用于娛樂和審美的詩賦，也包括實用類文本。“奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗”，八類文體中，實用類占據過半。

我國素有“文筆”并重的傳統。梁元帝《金樓子· 立言》曰“情靈搖蕩流連哀思者為文，善為奏章善緝流略之流謂之筆”[4]，郭紹虞進一步指出“‘文指詩賦，兼及箴銘、碑誄、哀悼諸體，屬于純文學一類的作品，‘筆是奏章、論議、史傳諸體，屬于雜文學一類的作品”[5]，明確“文即詩賦，筆即公文”，可見在創作、學習、運用等方面均文筆并重。劉半農非常重視實用類文本的讀寫教學，他說：“應用文是青菜黃米的家常便飯，文學文卻是肥魚大肉；應用文是無事三十里的隨便走路，文學文乃是運動會場上大出風頭的一英里賽跑。”[6]前者是基礎，而且“所教的學生，將來都不是要做文學家的”[7]。實用類范文要選文筆自然、適于現代生活、有至情語、與學生專習科目有關系者。劉半農將教學過程論述得頗為詳細，包括自主預習、教師精講、請學生比較研究、允許自由發問等；考查方式則包括說一段文字令學生筆述、讓學生就所學科目文白互譯、自己命制應用題目等。

教學內容指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息[8]。呈現的種種材料是載體，而載體所傳遞的寫作意圖、寫作策略才是最為重要的學習經驗。就實用類文本教學而言，教師不能滿足于讓學生把握文章傳遞的事件、事理、規律，更要讓學生掌握“新的表達方式”，習得“運用簡明生動的語言介紹比較復雜的事物、說明比較復雜的事理”[9]的能力。

以統編《語文》必修下冊第三單元為例，其學習內容不應局限于把握關鍵概念和術語、梳理文章思路，還應探究作者寫作的邏輯依據和現實依據，學習闡釋說明、邏輯推理的方法以及簡潔、準確、生動的語言表達。例如，教學《青蒿素：人類征服疾病的一小步》時，教師不僅要帶領學生掌握發現和提取青蒿素的過程，更要探究屠呦呦的行文思路和寫作意圖，即借青蒿素與中醫藥學的聯系闡述中醫藥對人類健康的貢獻。實用類文本的教學內容應包括“寫了什么”“如何寫的”“基于何種情境和意圖寫的”。最后一項極易被忽視，但它是培養學生適應社會、服務社會能力的關鍵。

二、緊扣“實用”，引導學生在真實情境中探究

“實用類閱讀與交流”任務群的教學不應囿于文本研習，不能淪為備考練習，而應探究文本如何在真實語境中發揮表達交流作用，并“以社會情境中的學生探究性學習活動為主，合理安排閱讀、調查、討論、寫作、口語交際等任務”，讓學生“在社會調查與研究過程中學習”[10]。因此，實用類文本教學的重點不在鑒賞，而在閱讀、理解、表達、交流，即能夠準確快速地吸收信息和準確得體地傳遞信息。學生學習的內容不僅是文本承載的陳述性知識，更是其中蘊含的程序性知識。一些教師認為實用類文本沒必要教的，是因為其未能立足“實用”，沒有引導學生復原作者選題、選材、調研、構思、推敲的過程。

以新課標所列舉的“面向大眾的演講、陳述、致辭”這一學習內容為例，教師不應僅讓學生掌握公眾表達的知識和文本信息，還應引導學生從“實用”的角度審視、修改和練習。例如，在“回憶在校園活動、社會頒獎或廣播電視中，哪些演講讓你感動且有收獲，哪些又讓你如坐針氈，分別歸納其特點”的任務中，教師可讓學生結合《中國人民站起來了》《不自由，毋寧死》等文章，從時代背景、當時情境、聽眾身份、思想觀點、現場交流、結構思路等角度，歸納優秀演講稿的共性；也可以向學生交代背景后，請學生以作者的身份列寫演講提綱，并與原文對照，體味原文妙處。例如，在教學《青蒿素：人類征服疾病的一小步》時，教師可先提供作者的經歷和成果，并讓學生在預習之前思考：如果你是屠呦呦，在獲得最具聲望的醫學獎項后將發表演講，你會談到哪些問題？你應該如何表達自己的成就？你表達的重點是什么？學生將自己的思考與課文對照，會發現屠呦呦的表達之妙、立意之高。

教師必須創設真實情境，激發學生探究的欲望，并在學生自主嘗試之后，引導學生對比優秀作品，尋找差距，總結規律。教師可布置“假如你是張文宏，被邀請在上海紐約大學的畢業典禮上發表演講，你要做哪些準備工作？如何開頭？主要講哪些內容”作業，并在學生完成作業后播放張文宏的演講視頻，引導學生從表達者的角度尋找差距，讓學生在復盤一篇優秀演講稿的構思和修改過程中感受實用性表達在服務社會中的巨大作用。

學生學會用簡明生動的語言介紹比較復雜的事物、說明比較復雜的事理，絕不能僅靠閱讀，還需要教師創設情境，讓學生“用”起來。例如，在學習《中國建筑的特征》前，教師可先請學生完成以下任務：根據自己見過的傳統建筑概括中國建筑的特征；記錄概括過程中遇到的困難；分析產生此類困難的原因。 當學生完成以上任務后，教師再讓學生學習原文，探究作者是如何解決難題的。教師在課前設置障礙，不僅讓學生對作者的寫作過程感同身受，還獲得了與“認知學徒制”相似的教學效果。

三、依標而評，用素養測評矯正教學活動

要想真正提高實用類文本在教學中的地位，依據新課標進行評價是關鍵一環。過程性評價和終結性評價（含高考）必須依據課標要求和基于課標的教學內容而設計，突出“實用”能力的考查，才能讓“教—學—評”一致性走上正確軌道。

以統編《語文》選擇性必修上冊第一單元為例，該單元屬于“中國革命傳統文化作品研習”任務群，涉及演講稿、回憶錄、新聞特寫、通訊等實用類文體。根據課標和教材，筆者確定如下學習目標：

1.閱讀本單元的名篇，結合時代背景，分析作品內涵及作者創作意圖，獲得審美體驗；感受并講述作者或作品中革命領袖、英雄人物的人格品質、歷史貢獻和當下價值，形成對革命文化和社會主義先進文化的獨到理解。

2.歸納演講稿、新聞、回憶錄、通訊等體裁的文體特征，學習作者搜集和選用真實素材，運用多種技巧突出主題的寫法，欣賞并模仿作品中富有時代特征的表達藝術。

3.能夠通過調查、觀察、思考來獲取、甄別、選用材料，選擇合適的文體介紹家鄉的模范人物或英雄事跡，提升精神境界。

在本單元教學中，筆者圍繞“同繪身邊英雄譜”的主任務，引導學生帶著任務讀文本，完成“尋找我們身邊的英雄”“如何讓英雄超越時空”“同繪身邊英雄譜”三組活動，撬動對本單元作品內容主題、語言風格、剪裁策略、寫作手法的深度探討，并通過高通路遷移，將所學用于寫作實踐。

除伴隨活動進行的各類評價之外，筆者還命制了如下題目：

閱讀《說硬話、打硬仗：張文宏和“華山感染”的硬核感染力》這篇通訊作品，回答問題。

1.比較這篇通訊與《縣委書記的榜樣——焦裕祿》結構的不同，請從寫作意圖的角度探究二者結構不同的原因。

2.假如多年后張文宏寫回憶錄，談到與本文相關的內容時，他會刪去哪些內容，補寫哪些內容，請說明理由。

3．請你將張文宏的事跡改寫為《在民族復興的歷史豐碑上》中的一個段落（不超過150字），并說明應該放在原文的什么位置。

4.根據你在本單元收獲的學習經驗，設想一下為完成這篇通訊，作者現場采訪時會問哪些問題？

這組題目超越了對篩選、比對、整合信息能力的考查，緊扣“深入理解其內容，學習其寫作手法”的要求和教材中“感受作品中洋溢的革命豪情和建設熱情”的提示。選文既是課文《在民族復興的歷史豐碑上》論據上的補充，又和《縣委書記的榜樣——焦裕祿》體裁相似。題目1旨在引導學生進行對比，理解通訊寫作特色的多樣性。選文用小標題提綱挈領，從當下工作到成長經歷、從個人到集體、從現狀到傳承，層層深入；而課文主要用人物語言做小標題，分別為焦裕祿對三害、對群眾、對自己、對蘭考說的話和自己雖死猶生的發言，按時間順序展開。選文意在報道張文宏為代表的華山醫院感染科群像，贊揚醫護人員的奉獻精神；課文意在號召廣大干部以焦裕祿為榜樣，全心全意為人民服務。題目2旨在考查學生能否區分通訊與回憶錄兩種文體在敘事視角、時間、選材上的差異。題目3考查學生能否提煉剪裁素材，服務于特定內容。題目4意在引導學生通過概括文本要點推測采訪過程，學習通訊寫作。

在高考中，如果命題者能緊扣新課標“增強適應社會，服務社會的能力”“掌握當代社會常用的實用文本，善于學習并運用新的表達方式”“分析其欄目設置、文體構成、內容的價值取向，撰寫文字分析報告”等要求而在命題方面有所創新，發揮教學的指揮棒作用，就可以促成基于課標的“教—學—評”一致。可喜的是，這類改革已初現端倪。例如，2020年全國高考Ⅲ卷第6題：“鐘紅明是如何做到在對談中引發對話并將話題引向深入的？請結合材料簡要分析。”2018年全國高考Ⅰ卷第9題：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析。”前者不是簡單考查理解、概括能力，還考查學生能否根據問答內容歸納采訪者說話的態度、策略、效果，以及問題之間的邏輯。后者不僅考查學生對新聞內容的概括、比較能力，還考查其能否透過不同側重點發現媒體的立場、價值取向的差異。這兩道題目都起到了引導學生學習“當代生活中的實用性語文”的作用，必然會引導教師按照課標教學。

根據新課標“實用性閱讀與交流”中“學習目標與內容”的要求，測評還可以進行如下嘗試：為特定語境下的口語交際挑錯和修改、根據情境撰寫演講稿的開頭或提綱、根據背景材料撰寫簡短的討論紀要、修改社會交往類文本、對較復雜的非連續性文本進行信息整合等，從而讓實用類文本真正與社會生活對接，發揮服務社會的作用。只有依據課程標準進行評價，才能指揮依據課標的教與學，實現基于課標的、著眼于學生核心素養提升的“教—學—評”一致性。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“區域性高中語文教師素養測評能力提升的實踐研究”（編號：J-b/2020/08）階段性成果]

參考文獻

[1][2][3][9][10]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：20、1.

[4][5]郭紹虞.中國文學批評史[M]，上海：上海古籍出版社，1979：68、72.

[6][7]劉豐成.應用文之教授[A]，顧黃初、李杏保.二十世紀前期中國語文教育論集[M]，成都：四川教育出版社，1991：60、61.

[8]王榮生.語文科課程論基礎[M]，上海：上海教育出版社，2005：247.

[作者通聯：揚州大學教科院；

南京師范大學附屬中學]