“教—學—評”一致性視域下高年級“書寫提示”教學

文|鄭惠娜

統編教材在語文園地設置“書寫提示”板塊，小學階段共安排了28 次。不同年級的“書寫提示”內容不同，但整體呈螺旋上升之勢，旨在幫助學生養成良好的書寫習慣，拓展關于書法的眼界和認識，感受書寫之美，培育文化自信。高年級“書寫提示”的教學重點是指導學生寫整幅古詩或短文作品，但在實際教學中卻有些尷尬：“書寫提示”內容籠統，難在學生頭腦中建立認知結構，師生教與學心中無底；與單元主題、要素無聯系，易被忽略；學習過程中存在教、學、評分離的問題。

本文在“教—學—評”一致性理念下進行“書寫提示”學習，有機融合教師的教學行為、學生的學習行為、過程評價行為，解決當下“書寫提示”教無細標、學無抓手、評無具向的教學困境，追求教、學、評三者的融合，更好地培養學生書寫素養，培育文化自信。

一、厘清教學要義，把握邏輯起點

“教—學—評”一致性的前提和“靈魂”是有清晰的目標的。有效的教學，教師應在一開始時就明確指出學習的最終結果，即學生在課堂教學結束時應該知道什么、掌握什么、能做什么，以及程度如何。因此，準確把握每個“書寫提示”的教學內容及具體的教學目標至關重要。

小學高年段寫字學習的要求是“硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定的速度”。什么樣的書寫才算是美觀？課標沒有具體闡述。“書寫提示”展示不同格式排版的古詩、信件等硬筆書寫作品，雖知規范的書寫是有標準的，但具體標準是什么，教學參考書也沒細說。教材上的“欣賞導語”中提到“居中寫，注意對齊”等一些要點，但“書寫提示”導語里面出現的一個個精準要點“注意細節，行款整齊，布局合理，提高書寫水平……”較為籠統，還需深度解讀。研讀教材，筆者進一步明晰了高年級“書寫提示”教學內容。

以六上“書寫提示一”為例，筆者從“書寫知識”“書寫欣賞”“書寫實作”三個層面對學習的結果進行明確設定，針對教學目標中提及的“感受書寫美觀”這一子目標，也進一步細化。

六上“書寫提示一”內容梳理表

教師在教學時對四個具體目標了然于胸，在清晰的目標指引下，學生的學習與教師的教學之間匹配程度高，正如顧泠沅先生所說：“教師當是明白之人，教師的責任是使人明白。”

二、立足學情視角，踐行“教—學—評”一致

高年段的書寫教學在幫助學生扎實、靈活地掌握書寫這個重要工具的同時，也十分重視培養學生的審美情趣。四次“書寫提示二”結構相同，分別介紹了四位楷書名家的姓名、朝代、身份、書法特點以及代表作，附有書法家的代表作圖片，開拓了學生的眼界。這個板塊的教學常規是學生讀一讀“書寫提示”中的導語，圈一圈關鍵詞，看一看名家代表作，說一說感受。教學過程中的“評”相對粗糙與隨意。通過問卷，筆者調查了解到學生的不會處：我不太明白距己年代遙遠的節選字帖到底在講什么。學生的需求點：我要用什么辦法發現這黑乎乎的字帖之美？問題解決也就達成教學的預期目標——學生能欣賞書法之美。

（一）確定學習目標

依據課程標準、教材、學情，筆者梳理了“書寫提示二”的教學目標，如右上表。

以六下“書寫提示二”為例，學習目標分條表述為以下四點：

1.了解楷書名家趙孟頫，及其代表書法作品《三門記》的由來及文本內涵。

2.通過欣賞代表作《三門記》局部，了解趙體具體的運筆特征和結構特點，從整體布局、字形結構、用筆風格等方面進行賞析，感受其字體秀麗柔美、穩健大方，感受楷書之美。

3.了解書法家趙孟頫的優良品質，走進楷書趙體的書法文化。

4.聯系自身書寫經驗，嘗試臨摹練習，積極參與書法實踐活動。

（二）設計評價任務

為檢測學生的學習目標達成情況，要設計檢測項目，即設計評價任務。設計的評價任務將學習目標轉化為學習任務，學習目標設計與學習任務相對應。以六下“書寫提示二”為例設計評價任務。

（三）設計教學活動

確定了清晰的目標，選擇和組織合適的活動，采用與其相匹配的方法，我們執行評價任務，具體展開教學。

通過教學的深入開展，學生逐步讀懂“書寫提示”的內容，學習欣賞教科書中呈現的碑帖，看不懂碑帖內容的困難不復存在，賞碑帖好似看“天書”一般的難題也解決了，實現教學目標：發現楷書趙體這種字體的獨特美，提升學生書法藝術審美及鑒賞能力。

三、依據素養，建構多元評價，創新局

高質量完成任務來源于目標定位清晰，教學活動任務安排具體，還有評價合適、多元。在評價全程跟進中，要注意依據不同情況，選擇多樣的、動態的評價，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，打開書寫提示教學提升寫字素養、拓展關于書法的認識、提高書法欣賞水平的新格局。

（一）有評有判促進步

在圍繞某一學習目標學習之后即針對目標適時、適當評價，以獲取學生的達標信息從而調節教學。例如學習書寫豎式古詩作品，發現學生出現格式不規范、漢字間架松散、行款不夠整齊等問題。我們以開展“我是小小書法家”硬筆書法比賽為切入口，評選出一、二、三等獎，考量學生“這一時段”的書寫水平。

運用范例（見下圖），引導學生觀察；結合表現性評價，客觀指出優劣，引導努力方向，為后續學習提供指導；注重激勵學生，激發積極性，在評學中明白本階段程度，以期自我完善。實踐證明，每次評價都能幫助學生更好地判斷自己的書寫狀況。

學生依據評價標準，在一次次反思、練習中，不斷地調整，逐漸明白：書寫美觀要做到行款整齊、落款合適。具體表現在1.書寫時每行字上下對齊，重心在一條垂線上。2.行距合宜，字與字間距緊湊。3.落款要考慮整體版面。以活動為契機，對學生的表現結果給予指導或鼓勵，使他們從中受到啟迪，滋養身心，在培養書寫興趣的同時提升鑒賞力和表現力。如此，教師的教學行為、學生的學習行為、過程評價才能有效融合。

（二）有評有效促成長

面對書寫審美學習的評價，筆者曾是迷茫的，如何考查書寫審美能力，心中無底。“教—學—評”一致性理念下，教、學、評良好互動，評價不再游離于教學之外，與教學活動密切相關，與學習過程良性互動，評價顯成效。

我們從書寫知識、書寫欣賞、書寫實作這幾個維度分別設置紙筆測試、情景模擬活動、實踐拓展，“展、評、學”一體，使評價可視化。例如學習了“書寫提示二”，學生對顏真卿這位書法家是否有一定的了解，能否認出顏體楷書，對經典書法作品《顏勤禮碑》是否有了解，開展了形成性評價。設計了“書法大通關”活動，考查學生書寫提示內容所涉及的知識、習慣和技能。例如在語文學業中加入書寫知識題目，通過紙筆測試學生對“書寫提示”內容中提及的書法常識是否了解。

通過表現性評價了解學生讀帖的能力，為學生構建一個自主、開放、綜合的評價空間。比如選用與書法有關的文本命制閱讀分享題——我談“顏筋柳骨”典故背后的故事；比如結合班級布置或義賣活動，進行書香潤澤書法作品征集；比如開展書法人物分享會“18 個顏真卿，你最喜歡哪一個？”等。讓學生在豐富多彩的語文書寫活動中完成測試，這不僅僅是一場評價活動，更是一次階段性的學習加油站。評價勾連日常生活情境，促進學生將文本學習內容與生活經驗相鏈接，多元地記錄學生的成長足跡。