小學語文語言實踐活動設計的問題及策略分析

陳慕陽

摘 ?要：語文作為一門實踐性極強的學科，理應側重于錘煉學生的語言應用技能，這種技能主要通過實際語言應用來達成。然而，在現實教學環節中，部分教師忽視了學生作為實踐主體的地位、對實踐內容選擇不當以及對實踐效果評估過于短視。因此，在設計學習活動的過程中，教師應堅守學生為本的教學理念，致力于優化語言實踐活動的情境構建，強調價值導向，精心策劃實踐活動內容，同時著眼于學生素養的全面提升，對實踐活動的流程進行周密的規劃。

關鍵詞：語言實踐;活動設計;語文學科

學科核心素養的培育是實現教育目標的關鍵環節，其中語文學科核心素養的養成尤其依賴于豐富的語言實踐活動。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文作為一門實踐性極強的學科，其核心在于培養學生的語言實踐能力，而這種能力的培養主要依賴于語言實踐。”這一理論深刻揭示了語文教育的本質特點，科學闡釋了語文學習的基本規律，并明確指出通過設計并優化指向語言實踐的學習活動，可以有效培育學生的語文學科核心素養，對全面實現立德樹人的教育目標具有重大的價值和深遠的意義。

一、語言實踐活動設計中常見的問題

（一）在實踐主體上的無視

在寫字教學活動中，教師常常在田字格里用粉筆認真示范生字書寫，并詳細講解、分析漢字的結構、筆順、筆畫位置及書寫注意事項。這導致教師示范占據大部分時間，而學生實際練習的時間相對較少。有時，當教師完成寫字要領的講解后，學生已無剩余時間進行練習，從而使原本應屬于學生的寫字實踐轉變為教師的演示。

此外，《義務教育階段課程標準（2022年版）》在梳理與探究部分明確指出，學生應“初步了解查找資料、運用資料的基本方法，并利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，以解決與學習和生活相關的問題”。同時，學生還需“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，并初步掌握多種方法整理和呈現信息”。但在實際教學中，常見的現象是教師提前搜集并整理好資料，然后在課堂上直接呈現，要求學生借助這些資料來理解文本內容和體會情感。這種做法忽視了指導學生自行搜集和整理資料的過程，導致實踐主體由學生轉變為教師，這與培養學生的實踐能力和提升學生素養的目標相悖。

（二）在實踐內容上的忽視

在進行語言實踐活動時，學生的主動參與程度是評判其有效性的核心標準。新課標亦明確強調了教學活動應具備育人導向。然而，在實際的教學環節中，部分教師往往過于聚焦語言實踐的設計層面，卻忽視了情境構建與育人價值的深入挖掘。這種傾向導致學生在參與語言實踐時缺乏熱情與主動性，且學生的價值取向未能得到妥善引導。

以《為中華之崛起而讀書》這類革命題材課文的教學為例，教師在選擇教學內容時，往往過于關注如何落實語文要素，如“抓住主要人物和事件，把握文章主要內容”等方法的傳授，而對如何引導學生查閱資料、深入理解“中華不振”的歷史背景，以及周恩來立志的深層次原因等具有育人價值的內容，則缺乏相應的學習活動設計。這種做法忽略了文本本身在革命文化教育方面所蘊含的獨特育人價值。

（三）在實踐效果上的短視

由于課堂學習時間等因素所限，學生在進行聽說讀寫等語言實踐活動時，常常未能充分經歷自主建構與發現的過程。這導致學生對事物的認識較為零散，大多停留于經驗層面。這種狀況不利于學生思維的結構化以及能力的培養與提升，無法有效培養學生的學科素養。

以《小英雄雨來》的教學為例，教師通常會讓學生勾畫并交流表現雨來英雄形象的詞句以完成學習活動。雖然此舉能使學生感受雨來的機智、頑強與勇敢精神，但卻未能引導學生將各處語句聯系起來，深入思考雨來英勇的表現及其背后的成長環境、成長經歷與特質。因此，學生難以全面理解雨來成為小英雄所需的勇敢、機智、堅定信念與過硬本領，無法對單元主題“成長”有更深入的領悟。這種教學方式不利于學生結構化思維的培養。

二、語言實踐活動設計的策略

（一）立足學生本位，優化語言實踐活動情境設計

母語的學習過程是個體通過積極探索、自主實踐來逐步積累、深化理解和提升應用能力的，這一過程是遵循母語學習的自然規律的。然而，要推動學生在實踐中進一步深化這種理解和應用能力，則需要通過生動具體的實踐環境來輔助。傳統的教學觀點認為，知識可以從具體情境中抽象出來，以概括的形式，脫離其產生的背景傳遞給學習者。然而，這種方法的問題在于，學生可能只是掌握了知識本身，而未能達到提升素養的目的。教育心理學家格里諾提出的“情境是一切認知活動的基礎”這一觀點，既符合學習理論，也與社會學理論相契合。情境不僅是學習的起點，也是學習的核心要素。

《義務教育階段語文課程標準（2022版）》明確指出，語文課程的核心素養應體現在“真實的語言運用情境中所表現出的語言能力及其品質”。同時，新課標也強調，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中學習知識、培養能力與素養。由于語文學習本身與日常生活緊密相連，情境的創設顯得尤為重要。此外，根據學生的特點，創設合適的情境還能有效提高學生的學習興趣和主動性。

盡管教材在語言實踐情境的設計上并未提供詳盡的指導，但教師需要發揮創造性，深入理解并恰當運用教材，同時積極發掘課程資源。通過多種教學策略的靈活運用，以及多途徑地為學生構建實踐情境，可以有效提升語文實踐的效率。知名特級教師李吉林曾指出，“情境的本質在于‘人為優化的環境”。因此，為了培養學習者的學科核心素養，教師必須致力于優化語言實踐活動的情境設計。

例如，統編版小學語文五年級下冊第五單元（習作策略單元）中的《臨死前的嚴監生》一文中，通過精準描繪嚴監生臨終前的舉止與神態，以夸張且生動的手法刻畫出他極度吝嗇的性格特點。在教學過程中，教師應引導學生深入理解文中人物描寫的藝術效果，并學習如何選取適宜的手法來突出人物形象。為了使學生能夠深刻理解為何文中主要采用了嚴監生的動作與神態描寫，而非心理與語言描寫，教師在學生初步閱讀并理解課文情節后，可以設計一個情境教學活動：“假設同學們就是那位氣息奄奄的嚴監生，你們會如何表現？”鼓勵學生通過表情和動作來演繹嚴監生的狀態，并與同學共同進行角色扮演。在學生的表演結束后，教師可以進行采訪，詢問學生在扮演過程中的內心感受以及為何選擇不直接表達。這樣的活動不僅可以激發學生的學習興趣和主動性，還使學生在親身體驗中深入揣摩人物心理，感受人物形象，并通過互動采訪的形式，理解人物描寫方法的選擇與所要表現的人物性格特征之間的緊密聯系。這種教學方式充分體現了“積極的語言實踐與應用”的課程理念。

（二）重視價值引領，優化語言實踐活動內容設計

《小公雞和小鴨子》是一年級的重要課文，其中課后習題特別要求學生體會“偷偷地”一詞的獨特表達效果。因此，教師在開展教學時，可以“偷偷地”為核心設計語言實踐活動。活動分為兩個環節：一是讓學生通過對比分析，深刻感受在句子中加入“偷偷地”所帶來的表達差異;二是鼓勵學生運用“偷偷地”進行造句練習，以加深對其用法的理解。課堂上，學生積極參與，給出了諸如“我偷偷地跟著爸爸出了門”和“我偷偷地拿了錢去買冰淇淋”等造句。然而，教師會發現這些句子與課文所強調的“分享”和“友情”主題存在偏差。因此，教師可以重新設計活動情境，提供兩個新句子：“我將蘋果放在教師的辦公桌上”和“我把最喜歡的繪本放在同學的抽屜里”，并引導學生思考：“在這兩個句子中，哪個更適合加入‘偷偷地這個詞，并闡述理由。”通過這一調整，語言實踐活動不僅讓學生在實踐中更好地掌握了“偷偷地”的用法，還更加緊密地結合了課文的人文主題，實現了價值導向的教學目的。

再如，在教學四年級下冊第六單元的課文《小英雄雨來》時，教師通常會專注于課文中的生字詞，如葦絮、晉察冀邊區、扭身、嗚哩哇啦、槍栓、捆綁、劫難、槍斃、扒著、尸首等的讀音和意義的教學。然而，通過優化教學策略可能更加有效。

具體而言，一方面教師可以通過讓學生觀看帶有“葦絮”一詞的句子視頻，例如“風一吹，鵝毛般的葦絮即飄飄悠悠地分起來，把這幾十家小房屋都照在柔軟的蘆花里”，來幫助學生形象化地理解“葦絮”這個詞，并感受雨來成長的自然環境之美。另一方面，對晉察冀邊區、扭身、嗚哩哇啦等詞，教師可以先通過解說資料讓學生了解晉察冀邊區的地理位置和歷史背景，如1937年日本帝國主義發動全面侵華戰爭后，中國共產黨在晉察冀邊區建立的第一個敵后抗日根據地。這樣的教學策略不僅讓學生了解了雨來生長的自然環境，還了解了雨來成長的社會環境，為學生理解雨來如何成為小英雄提供了背景信息。同時，這種教學方式也巧妙地滲透了愛國主義教育，使學生在學習字詞的同時，增強了對國家歷史的了解和尊重。

（三）著眼素養培育，優化語言實踐活動過程設計

教育心理學中的認知科學理念強調，學習與實踐緊密相連，知識的意義形成與實踐情境不可分割。實踐的核心在于學生對知識的主動探究與運用，這構成了一個以學生為主體的語言實踐活動過程。為了有效促進這一過程，教師需要構建一個民主、開放且富有活力的學習環境，設計多樣化的語言實踐活動。同時，確保學生擁有充足的自讀、自悟、自創的時間至關重要，這將優化整個語言實踐活動的流程。在這一過程中，學生能夠深入感受語言的獨特魅力，享受閱讀的樂趣，并通過直接接觸語文材料，深化對語言的理解、積累與運用，從而探索語文學習的內在規律，為語文基礎的穩固與語文素養的提升奠定堅實基礎。

以教學統編版小學語文一年級下冊課文《小公雞和小鴨子》為例，兩位教師針對其中的一組對話，分別設計了對話朗讀的語言實踐活動。“小鴨子說：‘公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃。小公雞說：‘我也去。小鴨子說：‘不行，不行，你不會游泳，會淹死的！”

A教師的教學步驟是在每句話之后直接標注朗讀語氣，諸如“熱情地”“高興地”及“著急地”，隨后指導學生依循這些提示進行朗讀練習，并最終進行展示。然而，盡管學生據此能夠較好地呈現對話，但他們卻未必能夠深入理解為何要采用這種特定的語氣，以及如何將此種語氣遷移到不同的朗讀情境中。此外，學生在這一過程中缺乏真正的探究與應用，其實踐活動更像是一種機械的執行，而非深度的思考。

相對而言，B教師則采用了更加開放和深入的教學方法。教師首先鼓勵學生與同桌一同嘗試朗讀，并結合自身生活經驗思考如何更好地呈現對話。其次，學生將在小組內展示自己的朗讀，并探討何種語氣最適合對話的呈現。最后，學生將按照大家共同梳理出的方法進行實踐練習。這種方法不僅讓學生成了真正的發現者、探索者和實踐者，還在充分的語言實踐中培養了學生的自主探求和自主建構能力。從無意識的生活經驗到有意識的主動思考，學生的言語實踐得到了積極的推動，從而實現了從實踐建構到能力提升的有效轉變。

蘇霍姆林斯基曾說，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者”。通過參與實踐活動，學生不僅能夠親身體驗知識的發現與探索過程，還能將所學內化為自身的素養。因此，語文課堂的構建應當充分體現這種以人為本的教育理念，致力于激發學生的內在動力，培養學生成為積極的學習者與實踐者。

三、結語

語文課堂教學應當以語言實踐活動為基石，深入探索語言之美，細致品味語言之韻，并靈活運用語言之力。同時，拓寬語言實踐活動的途徑與方法至關重要，教師有責任引領學生跨越課堂邊界，開拓更寬廣的鍛煉平臺，以推動學習成果從課內向課外延伸。總之，教師需在實踐主體的重視、實踐內容的優化以及實踐過程的保障上付出更多努力，從而高效提升語文課堂的教學效率。

參考文獻：

[1]李玉玲，楊潔瓊. 語文教學中學習情境的內涵解讀與實踐探索[J]. 教育科學論壇，2024（02）：49-52.

[2]徐琳. 學習活動觀視域下的英語教學實踐與探索[J]. 小學教學研究，2023（19）：68-71.

[3]諸定國. 指向素養培養的語言實踐活動課堂學習情境設計[J]. 江蘇教育，2021（71）：7-10.

[4]王燦明. 情境：意涵、特征與建構：李吉林的情境觀探析[J]. 教育研究，2020，41（09）：81-89.

[5]馮燕. 閱讀課堂開展語言實踐活動的策略[J]. 語文世界，2024（04）：50.

（責任編輯：淳 ?潔）