以生為本理論下本科生導師制的人才培養模式探索與實踐

雷振嘉

摘要：本科生導師制起源于英國，我國對本科生實施導師制的培養模式進行本土化實踐，是高等院校追求個性化教育的有效途徑。文章以廣西師范大學基礎教育專業為例，分析以生為本理論下本科生導師制人才培養模式的內涵、特征、實踐效果，剖析原因，以期對本科生導師制人才培養模式進行創新。

關鍵詞：以生為本；本科生導師制；人才培養模式

引言

在以生為本的理論指導下，本科生導師制成為一種重要的人才培養模式。本文以廣西師范大學基礎教育專業為例，探索與實踐了以生為本的本科生導師制。該制度旨在構建一個穩定的導師－學生關系，為學生提供個性化的學術指導與職業發展支持。通過這一系統，學生能夠得到導師的密切關注與指導，有助于培養學生的學術能力和專業素養，同時也能提高學生的學習動力和自主學習能力。這一導師制的實踐為以生為本理論在人才培養中的應用提供了有益的借鑒。

一、以生為本理論及本科生導師制

（一）以生為本理論及其內涵

隨著教學改革的不斷深入，學生在教學過程中的主體性地位越來越深入人心。所謂“以生為本”，即面向全體學生，注重每一位學生的成長，以學生的發展為本作為新課標的核心理念。與傳統課堂不同的是，課堂本身成為學生“自主、合作、探究”的主陣地，學生能夠享受學習的樂趣，感受知識的魅力，體驗學習的成功，發展個性，完善人格，提高自己的素質素養。生本教育以生為本，是為學生好學而設計的教育，也是以生命為本的教育，它既是一種方式，更是一種理念。在新課程改革的大背景下，確立“一切為了每一個學生的發展”的課程理念是教育觀念上的重大進步。這一理念將學生置于學校教育管理的中心地位，強調對學生的尊重、理解和關愛，以促進他們全面的發展和個性的培養。通過這樣的教育理念，我們可以最大程度地激發學生的主動性和積極性，使他們成為優秀的社會主義建設者和接班人。

（二）本科生導師制

“導師制”最早源于英國牛津大學，被《教育大辭典》定義為教師對學生的個性化輔導，涵蓋學業、品德和生活等方面。在中國，浙江大學是最早引入導師制的高校。根據我國教育背景和實際情況，《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》明確提出了“導師制”的要求。它要求有條件的大學實行高質量、個人化、全方位、全面、有針對性、有質量、有個性、全面發展的“導師制度”。這意味著高等學府需要聘請思想、專業、生活、心理等方面優秀的教師，作為本科生的輔導員，通過個人輔導的方式，對學生進行思想、專業、生活、心理等方面的指導?！皩熤啤睂Ω叩葘W府和普通學府的發展都具有深遠的影響和作用，可以促進學生的個性化發展，提供更多的學術和生活指導，增強學生的綜合素質和能力。同時，導師制也可以促進師生之間的溝通和交流，建立良好的師生關系，為學生提供更多的支持和幫助。然而，實施導師制也面臨一些挑戰和問題。例如，教師資源的匱乏、導師與學生之間的互動不足等。因此，高校需要進一步完善導師制的機制和管理，確保其有效運行并發揮應有的作用[1]。

1.促進教育由“社會本位”向“學生本位”的轉變

（1）幫助學生樹立正確的價值觀

高等教育堅持立德樹人這一根本任務，是高校堅持以人民為中心相統一的重要體現。導師的行為、言語、思想及品性會在與導生經常接觸中產生潛移默化的影響，導生原本具有的向師性得到更加明顯的調動，因此“導師制”的首要任務就是幫助學生確立正確的三觀。

（2）加強對學生的專業引導

教師的天職是教書育人，而在大學時代，教師需要在統一與共性的基礎上發揮自己的個性。這意味著教師應該遵循教學大綱和課程要求，同時注重個性化的教學方法和風格，以滿足學生的多樣化需求。雙向選擇的導師導生關系對于增強師生的適應性非常有益。導師和導生之間的雙向選擇意味著他們在專業知識、研究興趣和交流方式等方面具有一定的匹配度。這種匹配度可以促進師生之間更好地理解和溝通，提高教學效果和學習成果。

2.導師制促進教育深入改革

（1）推動“全員、全過程、全方位”育人

本科生四年的大學生活豐富多彩，學習是學生的首要任務，學習過程同時是職業生涯規劃的過程，而高尚的人格和健康的身心也是必備，為學生以后的人生奠定了基礎。因此，本科生導師需要對導生進行專業、職業、生活以及心理等全方面、多層次的引導，養成學生批判意識，增強教師責任歸屬，輔助校內實踐教學[2]。

（2）彌補班級授課制的不足

班級授課制的教學組織形式不利于學生個性發展，不利于教學方法和內容的多樣化，沒有關注學生的個別差異，而本科導師制則是將專業師生之間零散的、分散的、階段性的師生關系整合為一種固定的、明確的、連續的新型的師生關系，老師與學生亦師亦友。

（3）促進和諧校園的建設

本科生導師制立足于“以人為本”的教育理念，尊重愛護學生，關注學生的情感體驗，把老師之“教”和學生之“學”有機地結合起來，最大限度地調動學生的主動性，增強學生的可持續發展能力。學生在不斷進步中也帶動著教師“終身學習”，師生共進。

二、國內本科生導師制人才培養模式的實踐模式

廣西師范大學本科生導師制屬于全程式導師制，導師對導生的學習、生活、職業等方面進行個性化設計與項目化引導。具體來說，其包括三個階段：導師聘任，學生選導師，導師選學生。

（一）本科生導師聘任要求

本科生導師聘任必須符合硬性條件，導師首先需要具有研究生以上學歷或中高級職稱，熟悉本專業人才培養方向，具備淵博的專業知識，具有較強的科研能力和學習指導能力，治學嚴謹，負有責任心。

（二）學生選導師

學生對導師的選擇是在了解導師的基礎上進行的，教師個人簡介一般會在學部官網上有較為詳細地記載，包括其個人情況簡介、社會兼職、講授課程、榮譽稱號、獲獎成果、學術著作以及研究項目等基本情況。待初步了解之后，學生就可以根據自己的興趣特長、個性特征與研究意向等等因素作出選擇。

（三）導師選學生

學生對導師的初步選擇會系統反映給教師本身，教師則依照學部規定的教師個人引進導生人數限定及教師個人態度進行下一輪的選擇，最終確定導生名單，上報學部，同時通過學部協調，解決導生名額因過多或過少而存在的名額不平衡等其他問題。接下來，導師與導生可以舉行見面會，進一步了解彼此，導生臨近畢業時，導師指導完成論文寫作，并為其就業提供幫助。

以上是廣西師范大學本科生導師制的基本模式，從綜合整體的角度來看，這種傳統的“全程式導師制”偏向單一的配選制度。

三、本科生導師制人才培養模式實踐效果的現狀與不足

（一）對導師制的定位不清晰

目前，我國一些大學對導師制的性質、特點、責任和定位等問題還沒有明確的認識，使大學管理部門很難制定出一套統一、規范的導師制體系。且導師制與教學制度不同，教學制度由嚴明的法律校規制定推行，本科生導師制只是推進教學管理的手段之一，缺乏規范性、約束性和強制性。本科生導師制的地位不足，不被重視和認可，影響了導師制的落實和推行，也不利于師生關系的發展。

（二）導師制的本土化程度受限

導師制發源、成熟于英國牛津劍橋等高校，其本質是指導學生學業，在引進中國語言的過程中，要結合中國的實際情況，做到“本土化”。我國高校在學習導師制的過程中，面臨著東西方文化價值觀的劇烈碰撞，導致其在價值觀念、內容形式和方法手段等方面的地方性局限。當前，我國大學生導師制度已脫離牛津大學傳統導師制度的實質，趨向于形式化、程式化。

（三）導師制的考評激勵機制欠缺

目前國內高校本科生導師制的評價標準多注重于教師教學和科研成果，評價機制極少關注到教師的實踐教學能力和教學效果，使得本科生導師制的考核、評價、監督、激勵機制難以逐步推進落實，且導師制沒有形成統一規范的制度方案，無法與教師績效、職稱、職位掛鉤，導師的個人能動性不足，導致本科生導師制多流于表面形式。

（四）師生選擇機制不靈活

國內普通高校推行的本科生導師制度，普遍施行單一的配選制度，即由校方和學院對導師與學生人數進行簡單劃分，為學生指定大學四年的導師。這種方式雖利于導師與學生之間人數資源的平均分配，但缺乏“因人施教、因材施教”的靈活性原則，導師所擅長的專業方向不一定是學生自身感興趣的專業興奮點，長久進行使得學生對專業學習的主動性越來越弱。本科生選擇導師機制的單一與死板勢必造成目前本科生導師制度的僵化。

廣西師范大學基礎教育專業本科生選導師機制雖然推行雙選制，但由于學生老師對導師制的認識不清、制度管理不明確，本科生導師制也存在著形式化等問題。

四、廣西師范大學本科生導師制人才培養模式的優化發展

（一）精準定位本科生導師制

1.拔高導師遴選門檻

一方面，導師要對學生進行深入的學業指導，保證全體學生統一性、基礎性的學習，另一方面，導師挖掘學生的特長優勢，推動學生個性發展，這對于導師來說，需要深厚的專業知識以及其他各方面的良好能力，比如教育教學、溝通合作等，因此導師遴選應該提高門檻，并且在導師配備上應該縮小與學生的數量比，一位導師的總導生人數不宜超過25人。

2.明確導師職責

“教書”“育人”都是導師的職責，導師不僅要在學業上引導學生，也要在生活中、工作中、身心健康上關注學生，要引導低年級的學生適應大學生活，了解自己所選擇的專業目前的發展狀況及未來的發展方向；對于大四的學生，輔導員主要是提供個人發展和學術輔導的機會，也就是把輔導員的責任說清楚。教師應注重跳出專業課的限制，同時也應注意教師不是無所不能的，教師應在方式和方法上對學生進行指導，從而培養學生的自我發展和終身學習的能力。

（二）關注本科生導師制的本土化

導師制被引入我國教育領域實踐的過程中，應注意因地制宜、因時制宜的問題。針對廣西師范大學本科生導師制面臨的問題，可以從以下幾方面思考解決：

1.破除舊觀念，整合導師導學“共同體”

博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》一書中，第一次提出了學習共同體的概念，并給出了學習共同體的定義：“一個由學習者和輔助者組成的群體，該群體的成員通常會在學習的過程中，圍繞著特定的學習任務，進行交流和合作，共享資源，從而形成一種相互影響、相互促進的人際關系?！睂熍c導生的實質就是一個學習共同體，其關鍵因素就是導師，導師是知識傳遞者、情感交流者、共同管理者，而導生的主要角色就是學習者，是獲得全面發展和提高素質的主體。

2.擴大導師類別來源，實現“廣泛導師制”

除本校教師外，外校以及社會各界優秀、有資質的人都可以通過考核聘任成為導師，尤其重視導師的教育情懷、人文素養和專業能力，通過學生自主尋找、導師個人自薦、學校推薦以及他人推薦等途徑選聘導師，讓學生“人人有導師”“人人被指導”。

3.豐富導師指導機制，提升導師指導水平

豐富指導機制主要是指注意指導內容的全面性和指導方法的多樣性，適應學生個性化學習成長需要，從主要內容的維度來看，指導機制應該注重豐富內容、資源、組織要素，內容要素包括學業、生活、身心健康、職業生涯等多個方面；資源要素借助工具或平臺來指導，如人力、物力、課程等；組織要素則關注指導方法的運用。從組織實施的維度來看，包含診斷、計劃、實施、評估四個步驟。

（三）完善導師制考評激勵機制

導師制效果的考核是導師制作用發揮的保障。一方面，進行校內指導考核；另一方面，追蹤畢業學生狀況，進行導師指導長久成效的考核。在對日常指導工作考核的同時，也要調動導師群組的積極性與主動性，考核與激勵并舉，重在激勵。首先是要肯定導師的辛苦付出，然后在此基礎上展開評優工作，與導師職稱晉升直接掛鉤。

（四）實行“三階段式”本科生導師制

1.第一階段：班導師制

該模式針對剛入學的大學一年級新生，即為每個班配備一個導師和一個導師助理，導師以“面”為主，總體管理班級，主要疏導學生生活、學習方向，助理以“點”為主，主要針對學生具體問題與導師溝通協調并處理。這種模式既減輕了班導師的工作重量，又提高了班級管理的效率，也關注到了每個學生的成長，體現了“以生為本”的教育理念。

2.第二階段：專業導師制

該模式適用于新生入學一段時間后，主要就專業教學進行，即專業學科教師根據學生性格特征、學科學習程度及能力等劃分小組，對不同的學習小組進行具有針對性的指導。

3.第三階段：科研導師制

科研導師主要針對導生的科研學習方面進行指導，導師導生“雙向選擇”之后，導師幫助導生培養科研興趣，布置科研學習任務，幫助學生形成基本的操作技能與科研理念。

結語

本科生導師制的確立與發展，有利于素質教育可持續發展，加強教育“育人”功能，培養創新人才，也利于促進導師自身終身學習，新時代下的本科生導師制應該被注入新的活力，充分調動師生積極性，根據學校實際不斷調整，深入本土化，真正做到本科生導師制“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。

參考文獻：

[1]李奇虎，俞雅蓮.一流本科教育背景下高校本科生導師制的審視與實踐[J].江蘇高教，2021（10）：66-69.

[2]扶雄，周恒洋，曾新安.研究型大學“三位一體”精準本科生導師制研究——基于全面質量管理的視角[J].現代教育管理，2019（12）：58-62.

（作者單位：廣西師范大學）

（責任編輯：豆瑞超）