低年級培智學生撲克牌數學區域游戲設計的實踐研究

方雅紅

摘 ?要：興趣是最好的老師。在興趣的引領下，培智學生往往更愿意主動學習、參與游戲，通過游戲過程潛移默化地鞏固知識。因此，教師在觀察、解讀低年級培智學生對撲克牌的興趣時，開始積極促進培智學生設計數學區域游戲、融入數學核心經驗于撲克牌游戲中，從而推動低年級培智學生數學能力、綜合邏輯能力的發展，并形成一套有價值的撲克牌數學區域游戲資源。

關鍵詞：撲克牌;數學區域游戲;培智學生

一、研究緣起

（一）現狀分析

1. 現行培智學校低段年級每周安排兩節生活數學課，基于培智學生的數學學習特點，解決學生數學學習能力較弱、對課堂所學強化鞏固的時間不多、數學知識學了以后很容易遺忘的問題。

2. 撲克牌是日常生活中常見的游戲道具，在觀察、統計后，教師可以發現，培智學生在家都接觸過撲克牌，并對撲克牌上的不同圖案和數字頗有興趣。在教室的游戲區域，筆者發現，選擇撲克牌游戲的培智學生人數相對較多，有的學生即使沒輪到玩游戲，也喜歡在一旁看別人玩。由此可以看出，低年級培智學生對撲克牌游戲很感興趣。

基于對上述現象的分析，筆者開始思考：在設計數學區域游戲時，能否將培智學生感興趣的撲克牌作為游戲載體來激發其游戲興趣，以提升培智學生的數學能力。

（二）研究價值

撲克牌本身蘊含多種數學元素，如不同的圖形及其顏色和數量（黑桃、紅心、梅花、方塊）、數字（2～10）以及多變的玩法等，它們賦予了撲克牌多元的數學價值，如撲克牌上圖形的數量可以幫助培智學生發展點數能力，撲克牌的接龍玩法有助于幫助培智學生感知相鄰數的意義等。學生可以將數學核心經驗融入撲克牌的數學區域游戲中，包括集合與模式、數概念與運算、圖形與空間以及比較與測量，能夠有效增加培智學生的數學核心經驗。通過文獻查找可以發現，目前，業界對青少年撲克牌游戲的研究成果相對較多，且多涉及復雜的撲克玩法（如“算二十四點”），而適合低年級培智學生參與的系統性多元撲克牌游戲設計則相對較少。

由此可見，撲克牌數學游戲能夠在區域游戲中發展低年級培智學生的數學能力，具有一定的研究意義和價值。

二、研究目標

1. 開發出一套適合低年級培智學生的撲克牌數學區域游戲。通過融入數學核心經驗于低年級培智學生喜歡的撲克牌游戲中，從而豐富低年級培智學生的數學游戲活動內容，這也是課題研究的核心目標。

2. 幫助低年級培智學生理解數學核心經驗。

3. 豐富培智學校的課程資源庫。

三、低年級培智學生撲克牌數學區域游戲的設計與實施

（一）撲克牌游戲的材料選擇

本課題所研究的撲克牌數學區域游戲，其主要材料為普通紙質撲克牌、魔術撲克牌、趣味撲克牌（如動物、水果主題）以及特制撲克牌等。

多種類型撲克牌所具有的共性元素為：數字、圖案和顏色。因此教師在游戲設計的過程中，主要圍繞這三種元素滲透數學核心經驗、設計玩法。

（二）撲克牌游戲的內容設計

通過分析、整合數學核心經驗，本研究對游戲類型進行了梳理和規整。表1～表4分別列舉了集合與模式、數概念與運算、比較與測量以及圖形與空間中幾個比較有年齡代表性的游戲：

（三）撲克牌游戲的組織形式

撲克牌數學區域游戲的組織形式主要有三種：單人練習、兩人對戰和多人輪戰模式。這三種游戲組織形式的共性為：均包含熟悉規則、操作以及檢驗記錄三個步驟。

單人練習模式更適合剛入學的一年級培智學生，以平行游戲為主。教師可以在游戲開始前進行游戲示范，從而讓培智學生了解、熟悉規則。單人練習模式比較獨立，檢驗環節具有片面性，所以游戲初期的檢驗環節，建議學生在教師的陪伴下開展。

相較單人練習模式而言，雙人對戰模式激發了培智學生的競爭意識，并增加了自由組隊并確定游戲順序的環節。第一輪游戲，培智學生通過猜拳決定順序，第二輪可以通過上一輪游戲的結果來決定順序。雙人對戰模式中，兩個學生可以互相檢驗對方的游戲操作是否正確，在必要時，可以借助工具或者求助教師做進一步驗證。

多人輪戰模式比雙人對戰模式增加了角色輪換的環節，提升了游戲的趣味性與挑戰性，教師可以鼓勵班級中的A組學生積極參與。

（四）撲克牌游戲的實施要點

1. 游戲前：投放的層級選擇

在數學區域撲克牌游戲實施的過程中，三個年齡階段的游戲經驗是有連續性的。如在“分類的多樣性”中，游戲目標是有連續性的，即從單維的分類提升到多維的分類，再到目標要求更高的“肯定與否定”，它們逐級為數學經驗的積累做好基礎準備。同時因為同一年齡階段中培智學生的個體差異，教師可以有層次地實施游戲，關注培智學生的個體差異性，尊重培智學生的“最近發展區”。以“數概念與運算”板塊下的“點數”核心經驗為例。在投放二年級游戲“撲克牌發型屋”的過程中，教師可以設置“認識并點數數字1～5”和“認識并點數數字1～10”兩種發展水平，從而滿足兩種不同發展水平培智學生的學習需求，助推這兩類培智學生數學能力的共同發展。

2. 游戲中：教師角色的適時轉換

區域游戲的實施過程中，教師的有效指導能推動培智學生游戲水平的提升及數學能力的發展，讓游戲的開展更有價值。因此在數學區域撲克牌游戲實施的過程中，教師需要更踏實地做好學生游戲的合作者、引導者和支持者，才能最大限度地幫助培智學生積累數學核心經驗、發展培智學生的數學能力和創造性。

（1）初期游戲：直接介入——做規則的引導者。在游戲投放初期，培智學生對數學區域的撲克牌游戲比較陌生，所以需要教師先講解規則，再引導培智學生開展游戲。比如，在“撲克牌比大小”的游戲中，教師需要告訴培智學生吃牌的規則以及贏得比賽的標準是什么，并輔以照片以及推進后的簡單示意圖游戲說明，引導培智學生進一步了解規則并遵守規則。在之后競爭性的游戲中，學生偶爾會出現一些規則理解及遵守上的矛盾，對此教師在觀察的基礎上，可以以直接介入的方式幫助培智學生重新梳理規則，并扮演好一名公正的裁判角色，從而在循環往復的過程中逐步幫助培智學生內化規則意識與建立以理服人的處事態度，讓數學游戲發揮更多元化的價值。

（2）中期游戲：角色介入——做游戲的合作者。在數學區域撲克牌游戲的投放初期，培智學生對復雜的規則可能難以理解和內化，這個時候，教師可以成為培智學生游戲的合作者，在互動的過程中不斷滲透游戲規則，并與游戲說明相鏈接，為后期培智學生的自主游戲打好基礎。

（3）后期游戲：從旁觀察——做游戲的支持者。教師需要對培智學生的具體游戲行為進行細致的觀察，才能更深入地了解培智學生當前對數學概念的理解情況以及所遇到的困難，從而運用自己的專業能力去助推培智學生數學核心經驗的增長及數學能力的發展。

3. 游戲后：過程的多維評價

培智學生的游戲過程包含數學語言、數學思維的外顯以及對游戲規則的理解。在游戲結束后，教師可以通過學生自評、互評以及教師評價等多維度的評價角度回顧游戲過程、發現游戲的收獲與發展點。

（1）游戲分享會——互評。互評可以提升培智學生數學的交流能力和推理能力。在撲克牌數學區域游戲結束后，教師會組織培智學生開展一次游戲分享會，談談自己或者他人在玩游戲時遇到的問題及游戲結果。

（2）教師評價表——他評。教師的評價多是基于培智學生游戲的過程性評價，指向對培智學生行為及需要的分析、游戲的反思與優化，如區域游戲數學能力觀察表、數學語言頻次記錄表等。

（3）培智學生評價表——自評。在數學區，教師可以設置一些培智學生自評記錄表，包括頻次記錄（挑戰記錄）、問題記錄、新玩法記錄等。在游戲挑戰記錄表中，培智學生可以記錄自己的比賽結果，比賽的勝利可以不斷驅動培智學生積極參加撲克牌數學區域游戲，從而增加了學生的核心經驗。

四、低年級培智學生撲克牌數學區域游戲的實施成效

1. 形成了一套低年級培智學生喜歡的且能發展低年級培智學生數學能力的撲克牌數學區域游戲。通過多形式的游戲過程，低年級培智學生獲得了數學核心經驗，發展了數學能力。

2. 促進了低年級培智學生對數學領域核心經驗的理解。在實踐過程中，教師引導低年級培智學生操作數學區域、撲克牌區域的材料，并鼓勵他們共同創編新的游戲、交流經驗。在該過程中，培智學生不斷加深對數學核心經驗的理解，其數學能力得到不斷提升。

3. 發展了低年級培智學生的綜合邏輯能力。撲克牌數學區域游戲的實施，發展了低年級培智學生問題解決、推理以及交流等綜合邏輯能力。通過對比培智學生游戲前后的動作和語言，能夠看到他們這些綜合邏輯能力的提升。

五、結語

綜上所述，通過這些有趣的撲克牌數學區域游戲，低年級培智學生不但享受了游戲樂趣，而且發展了數學推理能力、交流能力以及解決問題的能力，為下階段的數學學習做好了進一步準備。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）