中學地理課堂學習成果的評價路徑

鄭守德

摘 要：針對中學地理課堂學習評價中普遍存在“重學習行為，輕學習成果”的現象，本文以“森林的生態效益”主題教學為例，通過課標、情境和問題的處理與融合構筑評價基礎，通過師生的分工和協作設計評價量規，通過以評促學、賦分評價和增量評價的實踐拓展評價應用領域，提出了基于SOLO分類理論開展學生學習成果評價的實踐路徑，為科學合理評價學生學習成果，提高課堂教學效益做出了積極探索。

關鍵詞：SOLO分類理論；中學地理；課堂學習成果；評價量規

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）06-0059-04

SOLO 是“Structure of the Observed Learning Outcome”的英文簡寫，中文譯為“可觀察的學習成果結構”。SOLO分類理論將學生對于某一具體問題的回答，按照理解水平劃分成五個不同的層級［1］ 。基于該理論，教師可對預期的學生學習成果進行水平分級，對每一個水平層級學習成果的思維特征進行歸納。以此為參照，對實際的學生學習成果進行剖析和分級，獲得學生學習成果水平分級的“證據”和“結論”。教師可以有針對性地對后續教學進行調整，以提高教學的有效性。本文踐行《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，開展基于“可觀察的學習成果結構”分類理論的思維結構評價［2］。

一、多種要求融合，構筑評價基礎

信息豐富且暢通是高效學習場域的重要標志。學習情境承載著學習過程中需要提取和應用的信息，探究問題引導著信息流通的方向和密度。兩者協同交互，為學習活動提供支撐，為學習評價構筑基礎。通過創設情境，教師為學生提供實際、具體的學習背景，使抽象的概念更加直觀。同時，在學習情境中布置任務，并引導學生運用相關知識進行深入思考，從而促使信息更加暢通。

以“森林的生態效益”主題教學為例，教師在課堂上創設如下情境并布置任務。情境：我國云貴高原地區以家族聚居形式形成的某傳統村落，背靠高山密林，生活和生產用水取自從山上流下的溪流。幾百年前，該村落就規定：“所有人不得上山砍樹，以免觸怒山神，降下災害……”。學習任務：從地理角度談談對這條族規的理解。

1.課程標準支撐，活動有據可依

課程標準是學科教學實踐的重要依據。學習活動的開展，應有利于學生落實課程目標，達成內容要求。上述情境與探究問題很好地滲透了地理核心素養，并覆蓋了《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中地理1“水循環”“自然災害”、選擇性必修1“地表形態”“陸地水體”、選擇性必修3“自然保護區”“環境保護與國家安全”相關內容要求［2］。

2.情境適度提煉，信息精準傳遞

為了學生能夠開展有意義的探究，學習情境應該來源于現實，且兼顧情境的“真實性”和“可閱讀性”。為了保證情境的真實性，不宜對情境進行過度地抽象，以免“越俎代庖”，限制了學生信息處理的自由度；為了符合學生的認知水平，情境的表述應盡量通俗易懂，貼近學生日常生活實際。上述情境中提到的“族規”內容，在我國許多地方都有類似的表述，是我國古代勞動人民人地協調觀的樸素體現。情境的語言表述對中、小學生基本不會產生閱讀障礙，能保證學生對情境的充分理解。

3.情境內容豐富，要素關聯密切

要素關聯是發展地理綜合思維的基礎。學生在問題引導下，運用基本的地理原理，探究涵蓋自然和人類社會領域各個地理要素之間的關聯，有利于培養學生綜合思維素養。上述情境中不僅涉及位置、地貌、氣候、生物、河流、自然災害等自然地理要素，還涉及聚落、生產、生活、地域文化等人文地理要素，學生可以充分利用眾多地理要素之間的關聯，通過對問題的探究，構建地理邏輯思維體系。

4.探究問題開放，思維兼收并蓄

在開放問題的探究過程中，學生的思維不容易被局限在一個特定“領域”，從情境中獲取信息具有較大的自主性，對自身內在知識體系的掃描覆蓋面更廣，有利于學生對問題進行深入的思考，發展更高理解水平層級的思維。上述探究問題“請從地理角度談談對這條族規的理解”的限制性條件是“從地理角度”，有著深刻的內涵和寬廣的外延，有利于學生思維的發散，并提供了相應的探究空間；問題沒有規定必須給出肯定或者否定的回答，可引導學生自主進行價值判斷并對結論開展探討和論證；在地理學科價值觀念引領下，通過思維的收斂，得出一致性較好的回答。

二、多元主體協作，設計評價量規

評價量規是進行學習成果評價的參照與依據，評價量規的品質決定了學習成果評價的科學性和準確性。通過評價量規可以使學生明確學習的要求和目標，幫助學生達成“高質量”的學習，也能指導教師的教學設計，以更好地達成地理課堂教學高效率［3］。為了更好地服務學生的學習和評價，可以通過學生、教師之間的共同參與、雙向互動來設計評價量規。

1.學生學習、踐行相關理論

在學習過程中，只有知道較高的理解水平層級具備什么樣的特征時，學生才會有明確的努力方向。學生在剛接觸基于SOLO分類理論的評價時，需要學習相關理論知識，加深對不同水平層級“需要記憶的內容”“利用線索的方式”“典型的回答模式”等特征的理解。教師可提供較為完善的評價量規供學生學習借鑒；也可引導學生邊做邊學，在完成具體任務的過程中嘗試自行優化評價量規。對于某一具體學習任務而言，如果學生參與了評價量規的設計，加深了對評價標準的認識，就會在開展學習活動前確定適合自己的學習目標，充分發揮學習的主觀能動性，在學習過程中學會參照不同水平層級的要求來完善自己的回答，努力“跳起來摘果子”。學生熟練掌握評價方法，也為后續開展多元評價活動奠定基礎。

2.教師搭建、完善評價框架

基于SOLO分類理論的評價量規的設計是一個較為復雜的系統工程，設計者不僅需要深刻理解相關理論，還需要具備豐富的學科專業知識，所以評價量規的設計要依托學科教師團隊來完成。特別是高水平層級的學習成果樣例，難以從學生的回答中完整歸納出來，更多依賴于教師的團隊協作。不同的教師有著不同的教學經歷及認知結構，對同一問題秉持不同的看法。在評價量規設計過程中，教師先獨立研究問題并撰寫學習成果樣例，然后再一起對各水平層級的樣例進行充分交流探討，梳理樣例的學理邏輯，提煉樣例的主要觀點，提升樣例的示范性，擴大樣例的覆蓋面。

3.學生提供、補充樣例素材

學生的創造力是無限的，在學習過程中常常會有精彩的生成，所以學生的回答是樣例創作的重要原料來源。在學生學習完成后，對于評價量規中未能覆蓋到的學生回答進行分析，梳理其思維脈絡，吸納其合理的部分，對樣例內容進行修改和補充，進一步提升樣例的典型性和覆蓋面。

在師生協作下，即可設計出問題“請從地理角度談談對這條族規的理解”的評價量規（表1）。有時候學生的表現不會和某一個水平層級完全吻合，而是處于兩個水平層級的過渡階段，亦屬正常現象。

三、多維領域實踐，拓展評價應用

當學生完成一個階段的學習后，可采用教師評價、學生自評及學生互評等多種評價方式，并選用恰當的技術手段，對學生的學習成果進行定性和定量、過程性和終結性的全面評估，達成指導教師教學、促進學生學習等目標。

1.以評促學，錨定教學起點

課堂上評價的首要目的是利用評價的結果指導后續的教學活動。學生的思維水平不同，教師的教學內容也應有所區別［4］。根據維果斯基的“最近發展區”理論，教師在課堂教學中，應著眼于大多數學生目前的理解水平，為學生提供高于其現有水平半級或者一級的學習內容，以調動學生學習的積極性，發揮學生學習的潛能。在情境及問題探究中，可采用以下策略來加強教學的針對性：①若大多數學生處于無結構水平，說明學生在理解情境和問題時遇到了障礙。教師需要對情境和問題呈現的方式及內容進行調整，以符合學生的認知水平。②若大多數學生處于單點結構水平，說明學生對水循環相關知識的掌握不夠到位。教師可引導學生復習水循環的各個環節，建構完整的水循環示意圖，歸納植被對水循環的影響特點，幫助學生理解植被“涵養水源”及“保持水土”的含義，拓展知識的廣度，完善相關知識體系。③若大多數學生處于多點結構水平，說明學生對地理環境的整體性理解不夠到位。教師可引導學生對自然環境各要素之間、人類活動與整體自然環境之間的關系進行分析，拓展學生思維的深度，進一步提升綜合思維素養。④若大多數學生處于關聯結構水平，說明學生已達成預設的大部分學習目標。教師下一步著重聚焦于發展學生的抽象能力、演繹能力，引導學生將地理原理遷移到其他情境中的其他問題的解決，發展學生的創新思維、批判思維，推動地理核心素養的全面發展。

2.賦分評價，兼顧深度廣度

對于一個具體問題，學生回答的理解水平層級反映了學生學習的深度，而回答的知識覆蓋面反映了學生學習的廣度。教師可利用合適的賦分規則，統籌評估學生回答的理解水平及知識覆蓋面的達成情況，實現兼顧深度和廣度的評價。參照表1標準，可對不同理解水平、不同完整度的回答依照如下規則進行賦分：①無結構：0分。②單點結構：1分。③多點結構：1分×點數。④關聯結構：多點結構分值+1分×線索之間的關聯數量。⑤拓展抽象結構：關聯結構分值+1分×抽象原理或遷移原理的數量。

3.增量評價，著眼思維發展

利用SOLO分類理論，還可測量學生在一個學習階段之后的思維水平的變化，評估學生的學習進步情況，落實過程性評價要求。學習階段可以較長（如一學年），也可以較短（如一節課）。

（1）見微知著，異質比較

在學生剛剛入學的時候，依托具體的學習任務，評價某個學生或者某群體學生的平均理解水平層級。經過一個學年的學習后，再用其他不同的學習任務進行評價，通過前后對比，評估學生在一年的學習中理解水平層級的變化。雖然前期評價和后期評價依托的任務是不同的，回答也是不同的，但是SOLO分類理論能夠從不同問題的回答中抽象出理解水平層級，將不同問題的不同回答放置于同一“天平”上進行衡量。

（2）即時評價，同質比較

在課前，依托一個具體的學習任務，評價學生的初始理解水平層級和知識掌握情況。在一節課的課堂學習活動結束后，讓學生再次回答同一個問題，評價學生學習后的理解水平層級和知識掌握情況。通過前后對比，可以比較精準地衡量學生在某一節課堂上知識、能力的提升情況，為進一步評價課堂教學的有效性提供信息參考。

總之，基于SOLO分類理論的評價有利于拓寬教學思路，為教師主觀能動性的發揮提供契機；同時也有利于協調教師的“教”與學生的“學”之間的一致性，使教學的有效性得到進一步的提升。

參考文獻：

［1］ 〔澳〕彼得斯，科利斯. 學習質量評價：SOLO分類理論［M］. 凌飚，張洪巖，譯. 北京：人民教育出版社，2010.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 高偉.用評價量規為教學保駕護航［J］.地理教育，2016（3）：55-56.

［4］ 王園園，張廣花.基于思維結構評價的地理教學設計研究——以2017年版課標地理1“土壤”為例［J］.地理教育，2019（S1）：7-9.