語文學業水平考試命題的情境性、綜合性和探究性

【關鍵詞】語文學業水平考試；情境性；綜合性；探究性

語文學業水平考試不僅是衡量學生語文核心素養階段性發展水平的重要手段，而且是評價區域和學校教學質量、改進教學的重要參考。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下統稱“課標”）均對語文學業水平考試命題的情境性、綜合性和探究性提出了要求。這反映了語文評價改革的深層追求，即以“三大特性”作為考試設計和學生學習的重要方向，以此促進學生語文核心素養的切實提升。因此，深入探討語文學業水平考試命題的情境性、綜合性和探究性，具有重要的理論與實踐價值。盡管課標和相關研究為設計具有情境性、綜合性和探究性的語文學業水平考試提供了一定的理論支持，但在如何理解三者具體內涵及其關系，并借此明確命題路徑方面，仍然需要詳細研究。為此，本文通過理論和實例分析，分別闡釋情境性、綜合性和探究性的內涵及其在命題中的表現，并在此基礎上闡釋三者所構成的關系。

一、情境性：創設語文實踐活動開展的場域

課標要求，考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。［1］可見，命題的情境性強調，語文學業水平考試的試題要貼合學生運用國家通用語言文字的實際。即，試題創設一個場域，包含特定歷史和文化背景、實際生活場景，使學生的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動得以開展。因此，命題需要緊密結合日常生活、文學體驗、跨學科學習等語文實踐活動情境。之所以強調命題的情境性，從課程總目標來看，是因為“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”［2］，因此能夠促使學生語文學科核心素養得到真實反映。從語文實踐活動過程來看，情境性凸顯了命題對學生語文學習興趣、主動性和實踐性的充分考慮。［3］試題情境得以讓學生個體的語言實踐經驗、體驗、認知與試題建立緊密關聯，從而激發學生完成試題任務的興趣，促進學生將語文學習與個體語言實踐緊密聯結。進一步來講，情境既為知識的掌握與運用提供了活動背景，也為知識的習得與運用提供了活動目的和資源。［4］因此，試題情境往往帶有語文實踐活動目的，所劃定的背景往往以顯性或隱性的形式呈現開展語文實踐活動的要求或線索。為此，學生需要在自主察覺試題情境所隱含的目的、要求或線索的基礎上，開展符合情境的語文實踐活動，以完成試題所設計的任務。

基于以上理解，命題的情境性要求試題不僅考查學生的知識掌握情況，更重要的是考查學生在特定情境中運用語文知識和技能解決實際問題的能力。因此，依托命題材料，語文學業水平考試命題的情境性，可通過以下三條命題路徑來具體體現。

第一，社會生活內容的引入。命題時，不僅可以在試題中設置超市購物、參與學校社團活動、家庭成員交談等具體的社會、學校或家庭生活場景，要求學生在這些具體場景中運用語文知識進行表達與交流，并且可以利用與社會、學校或家庭生活相關的熱點事件或現象作為試題背景，引導他們借助語文實踐活動生成并呈現對熱點事件或現象特征和成因的思考。以上設計中，試題既可以是間接的情境模擬、角色扮演，也可以是直接的閱讀、表達與交流。例如，云南省2022 年春季高中學業水平考試（新教材）第20題：“假如你是復興中學高二的一名學生，你們班擬于近期召開‘走進高三’主題班會，請根據語境在橫線上仿寫句子，使之成為語意連貫的一段話，作為班會的開場白。”該題便設置了一個主題班會的情境，學生需要從班會主持人的角度出發仿寫班會開場白。總之，社會生活內容的引入，需要重視命題材料的時代性、典型性和多樣性，以使試題內容更加貼近學生的實際生活，引發學習興趣和情感共鳴，引導他們結合個人經驗和社會現象，發表個性化的見解和思考。

第二，歷史文化內容的融合。語文課程具有人文性，學生所學的大量材料均富含歷史文化資源。在命題中融入歷史文化內容，包括選取具有豐富歷史文化內涵的文學作品、史料和論著，讓學生能夠大量且廣泛地接觸這些內容，借助試題激活學生個體經驗與歷史文化資源的互動，即利用包含文化現象起源、發展和影響，或反映不同歷史時期的文化特點的命題材料，引導學生對上述歷史文化問題展開探究；引入反映多元文化視角的命題材料，促使學生在更廣闊的視角下傳承中華文化，理解世界文化；建立歷史文化材料與當代材料的關聯，促進學生思考與理解歷史文化資源的當代意義和價值，從而培育文化自信和民族情感。例如，甘肅省2020 年夏季高中學業水平考試在閱讀題中選取宋靜的《“樂教”傳統當弘揚》，該文本便蘊含了豐富的歷史文化內涵。再如，四川省2018 級高中學業水平考試第17 題：“某班級將舉行一次名著閱讀交流會，請以‘人活著要有一點精神’為主題準備一段發言。要求在《堂吉訶德》《老人與海》《哈姆萊特》三部作品中任舉一例，寫一段觀點明確、有理有據的文字，不超過60 字。”該題將三部經典外國文學作品融入試題，便是需要學生闡發名著中的人物精神以參與名著閱讀交流會。

第三，跨學科知識的應用。命題的情境性還體現在學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決具體問題上。在命題中，使用涉及文學、歷史、藝術、科技等學科領域的命題材料，是保證跨學科情境得以創設的材料基礎。而跨學科情境得以成立的關鍵則是，借助試題明確不同學科領域材料共同指向的需要解決的問題，不同材料在問題解決過程中的作用，以及材料之間在問題解決過程中的關聯。因此，跨學科命題材料可以是彼此并列的關系，推動學生整合信息，為解決問題提供多學科理解；可以是彼此互補的關系，有的能夠為問題解決提供思想方法、思維框架，有的能夠為問題解決提供論據支撐；也可以是彼此矛盾的關系，促使學生在問題解決過程中去偽存真，批判性地解決問題。例如，四川省2020 級高中學業水平考試的閱讀題選取了朱光潛的《咬文嚼字》。該題雖然只有一個文本，但文中對“字的意義的確定與控制”的闡釋具有跨學科的視野，涉及科學的文字與文學的文字的對比，乃至文藝心理學的概念。

綜上所述，語文學業水平考試命題的情境性凸顯了通過語文實踐活動，語文學科核心素養得以積累、發展和表現的外部條件。著意于學生的語文學習，命題的情境性意在增強語文學習興趣和動機，促進語文知識的實際應用，促進高階思維能力、情感態度與價值觀的發展。落實到具體命題中，需要充分考慮命題材料的選取與組織。命題材料要能夠體現問題或任務的對象、目的與要求，能夠啟發學生調動既有知識和資源解決問題、完成任務，能夠為學生解決問題、完成任務提供背景材料或知識支架。［5］

二、綜合性：還原真實發生的語文學習過程

語文學業水平考試命題要充分展現學生在語文學習過程中形成的能力、方法，以及情感態度與價值觀的綜合發展情況。［6］這意味著，試題不能僅僅局限于考查單一知識點或技能點，而是要還原到以解決問題為導向的語文實踐活動過程中，考查學生文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。因此，綜合性試題的信息往往成分多元、內容綜合、結構不良、關系隱晦，需要經過情境轉譯，成為問題表征，才能據此找到問題解決方案。［7］在不同類型語文實踐活動情境交織、不同學科領域融合的試題情境中，為解決某一個核心問題及其子問題，學生需要通過不同語文實踐活動的配合來實現知識的整合、遷移和應用。正如課標所言，綜合型題目或任務要充分體現閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合，在命題材料和社會生活實際之間找到結合點，引導學生圍繞話題或現象，深入思考探究，綜合分析解決問題，在學以致用的過程中展現正確的世界觀、人生觀、價值觀。［8］

基于以上理解，命題的綜合性要求試題能夠引導學生關注并思考情境的復雜性、活動的綜合性、問題的系統性和知識的遷移性。因此，依托命題材料、問題或任務，語文學業水平考試命題的綜合性，可從以下三個層面來具體落實。

第一，選取多樣化的命題材料，設計組織具有互文關系的命題材料系統。多樣化的命題材料是綜合性得以實現的基礎。命題材料的選取應涵蓋文學、歷史、藝術、科技等多個領域，包括但不限于古代文學、現當代文學、新聞報道、社會評論、科學論文。在此基礎上，試題需要在多樣化的命題材料之間建立內在的邏輯關聯，使得學生的作答過程不僅需要分析每一份材料的內容和形式，而且需要辨析不同材料之間的聯系和區別，從而在綜合的基礎上提出自己的見解。例如，浙江省2022 年1 月普通高中學業水平考試的簡答題同時選用《想北平》《我與地壇》的節選。雖然所選材料尚難凸顯命題材料的多樣性，但在同時閱讀兩個文本的基礎上完成作答的試題設計，已經具有了一定的互文關系命題系統的設計意識。

第二，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，突出表達與交流在呈現試題作答表現中的作用。在命題中，試題應充分體現“讀寫結合”，要求學生通過陳述與敘述、介紹與說明、解釋與分析等多種表達方式，呈現自己對命題材料的理解、對相關問題的思考。在此基礎上，整合梳理與探究，引導學生不單純停留在理解和分析命題材料的表面，而是深入梳理信息、整合知識、探索文本深層次的意義和價值，并最終通過個性化的、有理有據的書面表達呈現出來。例如，福建省2023 年1 月普通高中學業水平考試信息類文本閱讀第4 題：“材料二認為大運河文化是‘一部書寫在華夏大地上的宏偉詩篇’。這里的‘宏偉詩篇’如何理解？請結合三則材料簡要說明。”在該題中，學生不僅需要通過閱讀吳欣的《大運河的文化特質》、張環宙的《讓大運河文化在新時代綻放出璀璨光彩》，以及查看《隋唐大運河、京杭大運河改造部分示意圖》，來了解大運河相關信息，而且需要對信息中的相關概念進行梳理整合，進而在作答的表達中進行運用。可見，綜合性試題最典型的表現便是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三種語文實踐活動的整合。［9］

第三，明確解決問題或完成任務的過程，設計包含主問題或主任務以及衍生的子問題或子任務的試題系統。主問題或主任務應該是上位的、具有一定挑戰性的，子問題或子任務則是圍繞主問題或主任務展開，幫助學生分步驟、分層次理解和解決主問題或完成主任務的。由此，上述問題或任務之間構成了完整的邏輯關聯，學生在對試題作答過程中便能形成相對完整的、結構性的思維。例如，北京市2023 年初中學業水平考試第一部分“基礎·運用”題：“《北京市推進全國文化中心建設中長期規劃（2019 年—2035 年）》提出要‘打造布局合理、展陳豐富、特色鮮明的博物館之城’。在綜合實踐課程中，你所在的小組做完相關調查研究，撰寫了調查報告。現在你根據小組成員的意見修改。”該題提供了一個包含“調查目標”“調查內容”“調查結論”“結語”在內的相對完整的調查報告，七個問題或任務分布在報告的各部分中，與閱讀和修改報告的過程同步。雖然七個具體問題或任務的設計暫未嚴格構成完整的邏輯關聯，但均指向調查報告修改的最終目標，使其在一定程度上體現了該點所述的理念。

三、探究性：展現高階認知水平的語文學習

探究性要求學生在特定的語文實踐活動情境中，主動發現并提出問題，深入地分析問題、挖掘線索、尋找資源，根據線索和資源，系統地尋找有價值的信息，并建立有利于問題解決的意義關聯，以明確問題解決的方案并最終解決問題。［10］探究性的命題不僅考查學生對命題材料所涉及的相關知識的掌握程度，更重要的是考查學生借助語文實踐活動所展開的探究過程和方法，以及通過探究得到的結果、結論的表現力和創造性。在語文實踐活動體系中，閱讀、表達與交流構成了基礎性的語文實踐活動樣態，探究性便是著意于呈現高階水平的語文實踐活動樣態。因此，從認知結果上來看，探究性是語文學業水平考試命題的最高要求。基于以上理解，可以從命題材料選取、問題或任務設計以及學生作答落腳點三個層面，體現語文學業水平考試命題的探究性。

第一，選取具有探究空間的命題材料。命題材料應蘊含文學、歷史、文化多維度信息和線索，為學生呈現豐富的內容資源，這與綜合性命題材料選擇的要求相近。不過在此基礎上，探究性命題材料還要具有一定的模糊性、爭議性，能夠引發學生提出問題，突破以往思維模式，探索新的解決問題的視角和方案。命題材料應包含文本描述、數據統計、圖表分析等多種呈現形式的文本。針對上述各種形式的文本，除了滿足與綜合性命題相似的檢索、整合、理解文本信息和線索的需求外，還要更進一步滿足評價、篩選、利用文本信息和線索的需求。例如，浙江省寧波市2022 年初中學業水平考試的第三部分“賞·文學之美”中的第10 題，提供了王績的《野望》、文天祥的《南安軍》以及一則選自《漢語典故大辭典》的關于“采薇”的典故。該題中，與兩首詩歌結合，題目指向對“采薇”這一典故可能有的三種使用角度的理解和運用，由此彰顯了命題材料廣闊的探究空間。

第二，設計具有完整探究過程的問題鏈或任務鏈。鑒于綜合性的問題或任務不一定具有探究性，但探究性的問題或任務一定具備綜合性，所以探究性問題鏈或任務鏈在結構上同樣構成包含主問題或主任務以及衍生的子問題或子任務的試題系統。但它需要進一步與探究過程緊密結合［11］，即問題鏈或任務鏈上的問題或任務需要嵌入問題感知與提出、信息搜集與篩選、信息分析與整合、問題思考與論證、過程反思與評價這一完整探究過程。由此，問題或任務的設計便不單純是圍繞主問題或主任務形成的具有一定邏輯關聯的序列，而是每個子問題或子任務都促進探究過程的推進。例如，浙江省溫州市2022 年初中學業水平考試第四部分：“班級同學制作集錄，探究辛詞豪放風格，請你參與。”該題設計了“走近詞人”“聯讀辛詞”“探究詞風”三個層層推進的任務鏈，每個子任務分別解決辛棄疾生平經歷問題、語言藝術問題和詞作風格問題，并最終聚焦到“辛棄疾詞風特點的形成，是否受其人生經歷的影響？根據集錄，結合探究過程，發表看法”這一問題上。

第三，學生作答落腳在探究過程或結果的呈現上。試題從整體上可以體現探究性，但并不意味著每一個具體的問題或任務均具有探究性。因此，試題不僅可以具體考查探究過程中學生提取信息、篩選分類、比較概括、歸納總結等思維能力，而且可以綜合考查探究結果中學生反映出的語文核心素養表現水平。例如，浙江省溫州市2023 年初中學業水平考試第13 題【做個探索者】：“小組開展探索活動。從下面方案中選擇其一，借助‘資料夾’，根據要求，補寫相關內容。”該題提供了“探索‘千年古港與龍泉青瓷關系’的方案”“關于深度了解‘嫦娥工程’的方案”，作答部分是要求補寫“實施過程和預計成果”。資料夾則提供了課內資料和課外資料，課內資料包括八年級下冊《語文》“綜合性學習：倡導低碳生活”、七年級上冊《科學》“研究性學習課題：收集生物樣品，嘗試生物分類”、八年級上冊《中國歷史》“ 活動課：考察近代歷史遺跡”；課外資料包括“實證千年商港再現‘海絲’繁華”“中國‘嫦娥工程’：‘繞、落、回’三步走示意圖”。在上述設計中，學生需要基于活動目的，在對課內跨學科信息、課外有價值信息進行復雜處理的基礎上，才能夠對作答任務作出準確的回應。可見，該試題不僅能夠反映學生探究過程中的思維能力，而且能夠反映探究結果中的語文核心素養表現水平。

綜上所述，情境性、綜合性和探究性在語文學業水平考試命題中并非孤立存在的，它們共同構成了一種互相促進、相互依存的復雜關系。情境性要求考試內容必須置于真實或貼近真實的語文實踐活動情境中，即在日常生活、文學體驗和跨學科學習等特定情境下，進行語文學習和評價。這些情境不僅是學生展現語文核心素養的平臺，也是情境性與綜合性、探究性交互作用的基礎。換言之，情境性為綜合性和探究性學習提供了平臺，使學生的學習過程和結果得以充分表現。綜合性命題則通過多學科、多領域的內容整合和多角度的思維要求，使得學生必須綜合運用語文知識和技能。這種內容整合、多角度思維的要求進一步成為落實探究性的基礎。探究性正是在綜合性的基礎上，對問題感知與提出、信息搜集與篩選、信息分析與整合、問題思考與論證、過程反思與評價提出更進一步的要求。總之，情境性、綜合性和探究性共同構成了一個完整的學習和評價體系，在語文學業水平考試命題中的充分落實，將有助于全面提升學生的語文核心素養。