英語單元視域下主題意義探究及結構化知識建構的實踐策略

盧雪峰 國紅延 李慧芳

【作者簡介】盧雪峰，正高級教師，北京市石景山區實驗中學英語教研組長，研究方向為中學英語教學；國紅延（通訊作者），副教授，研究方向為外語教育與教師教育；李慧芳，副教授，研究方向為中學外語教育。

【基金項目】北京教育學院“十四五”學科創新平臺“英語學科育人研究”（XKCXPT0303）

【摘 要】隨著新課標的發布，對單元整體教學、主題意義探究和結構化知識建構的討論與研究越來越豐富，但對于三者之間關系的探討還很少見。文章結合具體課例，闡述了單元視域下探究主題意義、建構結構化知識的實踐策略：初步研讀單元語篇，確定主題關聯及認知發展的邏輯主線；結合單元主題的教育價值和具體學情，明晰意義探究的引導方向；基于活動觀設計教學，通過結構化知識的建構促進主題意義探究；關聯單元多個語篇，不斷完善主題認知結構。

【關鍵詞】單元視域；主題意義；結構化知識；認知結構

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，英語課程內容的選擇和組織“以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元的形式呈現”［1］2-3。教師要注重單元教學的整體性，“引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，促進其核心素養綜合表現的達成”［1］48。由此可見，單元視域下具體語篇主題意義的探究要以單元主題為引領，這個過程既是逐步建構結構化知識、對單元主題內涵不斷加深理解的過程，又是拓展認知廣度與深度、樹立正確價值觀的素養發展過程。

然而，有一些教師在單元整體教學實踐中，對單元主題、意義探究、結構化知識建構之間的關系缺乏準確且深入的認識，對單元主題育人價值的分析缺乏語言、文化和思維的深度融合，語篇主題意義的探究脫離單元主題育人價值的方向引領，片面強調開放性而忽略語言學習，導致教學中出現突兀的情感升華或貼標簽現象。此外，有些教師將結構化知識的建構等同于個性化思維導圖的繪制，對于語言和文化知識梳理與主題意義探究的內在關聯缺少引導，也并未以單元主題為引領，引導學生將各語篇學習中形成的結構化知識進行整合與完善，導致學生難以圍繞單元主題生成深層的理解和新的認知結構，無法實現知識的內化與遷移。

二、單元視域下主題意義探究與結構化知識建構的關系

單元是課程內容呈現的基本單位［2］，往往由不同語篇圍繞同一主題編排和組織而成。主題是不同語篇被組織成單元并形成一個整體的核心依據，為語言學習和課程育人提供內容載體和意義范疇，基于具體語篇探究主題意義應圍繞單元主題開展。主題意義探究是學生與主題內容深度對話后建構出的關于主題的新的拓展性理解，不僅包括關于主題的陳述性表達［3］，更指向主題反映的核心思想或深層含義，其往往與文化內涵和情感、態度、價值觀相關［4］。

同時，對主題意義的探究也是引導學生圍繞主題梳理和建構結構化知識，從而深化和拓展認知的過程。結構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構［5］，是實現主題意義探究的腳手架［6］。學生需要從零散的事實性信息中厘清主題概念與具體信息之間存在的因果、主次、整體到部分、抽象到具體、現象到本質等邏輯關系［7］，進而歸納、整合、提煉和建構新的概念或命題知識，通過關聯反思不斷加深對主題內涵和外延的理解。

單元視域下依托語篇探究主題意義，其本質是引導學生從多角度建構單元主題知識，幫助學生對該主題形成相對完整的認知、價值判斷和行為取向［8］。在單元整體教學設計與實施過程中，教師首先要研讀語篇，確定單元主題關聯及認知發展的邏輯主線，勾勒單元育人藍圖；其次要結合單元主題的育人價值，立足具體的教學情境分析學情特點，明晰意義探究的引導方向；再次要秉持英語學習活動觀設計和實施課堂教學，引導學生建構結構化知識，深度探究主題意義；最后要引導學生關聯單元其他語篇，在循環復現的語言學習與實踐過程中完善結構化知識，圍繞主題形成新的知識結構化。

三、單元視域下主題意義探究及結構化知識建構的策略

筆者以北師大版英語七年級上冊第4單元Interests and Skills的Lesson 12“Chinas Got Talent”語篇為例，闡述單元視域下主題意義探究與結構化知識建構的實踐策略。

（一）初步研讀單元語篇，明晰主題關聯及認知邏輯

單元整體教學中，教師首先要圍繞單元主題，從WHAT、WHY、HOW三個方面研讀各語篇的主要內容、傳遞的意圖，以及為實現交際目的所具有的文體特征、內容結構和語言特點，確立單元育人目標和教學主線，“對單元內容進行必要的整合或重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖”［1］47-48，從而明晰各語篇的主題關聯及認知邏輯。

本單元的主題為“興趣和技能”，涉及“人與自我”主題范疇下“做人與做事”主題群中“認識自我、豐富自我、完善自我”子主題。教師基于單元四個主要語篇的初步分析，構建了單元主題內容關聯圖（如圖1），其中Lesson 10和Lesson 11指向“認識自己和他人的興趣愛好及特長技能，豐富自我”的子主題，Lesson 12和Communication Workshop則過渡到“利用興趣特長克服困難，完善和成就自我”的子主題。

（二）基于單元主題和學情，確定主題意義的落腳點

學生對主題意義的探究需要在教師引導下，通過對語篇承載的語言符號進行解碼，理解語篇表達的主要內容，推測其中傳遞的情感態度，圍繞主題豐富認知圖式，建構新的拓展性理解。單元視域下，教師要基于單元主題育人價值和具體的學情分析，確定具體語篇主題意義的落腳點和教學主線，從而使每一個語篇主題意義的探究都指向對單元主題認知的不斷深化。

“Chinas Got Talent”是一篇人物報道，講述了主人公劉偉雖然失去雙臂但依然能做很多事，尤其擅長鋼琴演奏，并獲得了2010年“中國達人秀”冠軍的故事。從獨立語篇出發，教師很容易基于劉偉的勵志故事，圍繞“can—cant do”的邏輯引導學生推斷其付出的努力和過程的艱辛，探究“身殘志堅卻依舊努力奮斗的人物精神”這一主題意義。然而，文本對劉偉精神的描寫并不充分，且由于學生缺乏身體殘疾的切身體驗，即使形成“永不放棄，追逐夢想”的空洞口號，也很難與主人公劉偉的經歷形成深度共鳴，無法與自我建立關聯，難以形成“借助愛好特長解決問題，不斷豐富和完善自我”的認識觀。

學情分析是課堂教學實施的起點，教師可以按照學生的學習邏輯，了解學生已有的話題認知和語言能力基礎，判斷發展需求［9］。單元視角下，本課綜合了“了解和講述他人興趣愛好和技能特長”及“借助愛好特長積極解決問題、克服困難并突破自我”的主題內容。實際上，本冊書第1單元Family中已涉及“I like/love... I am good at...”等有關“興趣”主題的語言知識，教師組織實施本單元教學時也提供了“I can...”的語言支架，因此學生能夠用英語熟練表達興趣和愛好，但對愛好特長與問題解決的內在邏輯以及在此基礎上完善自我的主題觀念欠缺深入認識。從單元主題邏輯及學情分析的視角出發，本語篇應圍繞“difficulty—success”的邏輯建構結構化知識，以“我們要善于發揮特長，克服可能的挑戰與困難，不斷完善和提升自我”為落腳點，促進主題意義探究。

（三）基于活動觀探究主題意義，逐步建構結構化知識

單元整體教學過程中，教師要依據學生的學習規律，秉持英語學習活動觀，設計“學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養學生核心素養的目的”［1］49。單元視域下，教師要注意勾連學生已知，設計由淺入深、關聯遞進、形式多樣的學習活動，引導學生圍繞主題建構結構化知識，探究語篇所蘊含的主題意義，在螺旋上升的循環與復現中內化語言，形成對主題更加完整、深刻的認知圖式。

1.讀前激活單元已知，引發認知沖突

單元整體教學中，學生往往帶著先驗知識參與到課堂學習中，教師應激活學生已有的與單元主題相關的前置性結構化知識，以便學生在學習新知識的過程中擴充與補充與主題相關的已有認知結構［10］，也為后續學習提供幫助。

學生通過學習第10、11課“了解興趣特長認識自我，拓展愛好技能豐富自我”子主題，初步形成結構化知識（如圖2）。因此，第12課的讀前導入活動首先引導學生關聯單元已學，圍繞“Whats your interest/talent？How do you develop your interest/talent？”自由對話。隨后，學生欣賞劉偉在中國達人秀上演奏的鋼琴曲，在不了解他沒有雙臂的情況下，運用主題詞匯interest、talent，圍繞“Can you play the piano well？How can we play the piano well？”等問題展開討論。接著，教師結合“If you have no arms，what can you do？”引發情境沖突。最后，學生觀看劉偉演奏鋼琴的視頻，通過他流暢的鋼琴演奏和沒有手臂的畫面對比促成情感共鳴。

2.讀中探究主題意義，建構結構化知識

獲取表層信息是學生探究主題意義的前提，教師可以借助問題引領學生自主閱讀、初步建構信息結構圖。本課例中，教師首先基于問題“What do we know about Liu Wei？”引導學生閱讀文本并初步梳理劉偉的基本信息（如圖3）。

當然，學生對主題意義的探究不僅要基于語篇獲取表層信息，更要深入語篇探究其背后的深層含義，理解語篇所傳遞的情感、態度及價值取向，建構結構化知識。教師應基于核心問題“Why can Liu Wei win China Got Talent 2010？”，引導學生探究劉偉取得成功的原因。互動中，教師追問“Whats his talent？What difficulties does he have？Whats his solution？”，幫助學生生成“問題—解決”的深層主題結構圖（如圖4）。接著，通過“Why can he solve his problems？How can he make it？”等問題，引導學生結合記者采訪劉偉及他人評價劉偉的視頻，深刻理解并提煉出劉偉永不放棄、不向困難低頭的品質和精神。

（四）關聯單元其他語篇，不斷完善主題認知結構

主題意義探究的結果可理解為學生完成學習后建構和生成的主題觀念，即圍繞主題形成具有結構化的概念知識，其建構過程是對主題內涵和外延不斷加深理解的過程，是學生提煉主題意義的過程。單元視域下，教師不僅要引導學生與單個語篇深入展開對話，理解表層信息和深層含義，理解作者的寫作意圖和語篇中蘊含的價值和思想；還要幫助學生圍繞主題，不斷在單元舊知和新知之間建立關聯，通過概括和抽象逐步形成語言圖式、內容圖式和形式圖式，完善認知結構，將該主題相關的知識結構儲存在大腦中，并在新情境中調用解釋、預測、組織和吸收新的信息［11］，實現內化和遷移，使學生的語言能力、思維品質、學習能力、文化意識都會因知識建構，以內隱和外顯的方式得到培育和發展［6］。

本單元中，教師引導學生勾連單元其他語篇，討論“From this unit，what can we learn about how to make success？”。學生通過回顧已知，發現成功的首要條件是“要了解自己的愛好、特長與技能”，進而從單元的視角完善“取得成功”的結構化知識（如圖5）。

在此基礎上，教師關聯本單元介紹自己及他人興趣、特長、技能的綜合性表達任務。首先組織學生小組討論“What aspects do we know about Liu Wei？”，形成介紹劉偉的結構化知識圖（如圖6）；其次通過問題“What can we learn from Liu Wei？”，引導學生超越語篇，關聯自我，初步應用結構化知識，結合生活實際有理有據地闡述學習收獲，形成正確的價值觀，實現能力向素養的轉化。

在此基礎上，教師組織小組討論“Can we add other aspects to introduce ourselves？”，引導學生回顧本冊教材第1單元Family中對家人的介紹，整合本單元前兩課對人物愛好及技能的討論，從name、birthplace、job、age、hobby、skills等角度復現和應用先驗知識，進一步補充、完善人物介紹的認知圖式（如圖7）。學生借此完成 “The Person I Admire”主題演講，從個人信息（personal information）、敬佩原因（why I admire）、學習收獲（what I can learn from him/her）三個方面，遷移結構化知識，運用認知圖式解決新的情境任務。在學生將內隱的認知圖式顯性化的過程中，教師要細心觀察，判斷教學目標的達成度，給予學生必要的反饋，并在單元后續教學中及時調整，落實單元育人目標。

四、反思與啟示

主題意義探究是英語教與學的核心任務，是學生基于語篇主動參與、深度學習、融合發展核心素養的過程。單元視域下，教師不僅要依托單個語篇思考“探究什么？誰來探究？如何探究？”等問題，還要關注單元內多個語篇的邏輯關聯，幫助學生樹立整體的知識觀，從多元視角更加全面地理解單元主題，形成正確的價值觀和理性的主題觀念，保證單元整體育人目標及效果的達成。

為此，教師首先要圍繞單元主題，從更上位的主題育人價值出發，關注單元知識體系的架構，結合學生的認知水平和生活經驗，通過活動體驗、視角轉換等方式激發學習興趣和動機。學生通過對各語篇主題意義的探究，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網［12］，納入已有的知識結構，建構更加系統、完整的認知圖式。此外，語言是意義表達的中介符號，教師要引導學生將知識的結構化學習與主題意義的探究有機關聯起來，透過對語言表達形式的分析、比較、概括，深刻體會文本背后傳遞的主題意蘊，實現語言、文化、思維的融合發展，并通過自主學習和小組合作，發展學習能力。

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（責任編輯：周彩珍）