層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)初探

潘琪 梅培軍

【課堂聚焦·特設(shè)專欄：三層級(jí)閱讀教學(xué)理論研究與實(shí)踐（二十四）】

【作者簡(jiǎn)介】潘琪，溫州大學(xué)在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論；梅培軍，副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、語(yǔ)文學(xué)科教育研究。

【基金項(xiàng)目】2020年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“中小學(xué)語(yǔ)文教材文學(xué)文本國(guó)家認(rèn)同意識(shí)研究”（20YJC880069）

【摘 要】三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是文本教學(xué)解讀之理，還可以依據(jù)教學(xué)解讀轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)組織之“課理”。基于三層級(jí)閱讀理論，可形成鏈?zhǔn)健⑤椛涫健⒘Ⅲw網(wǎng)狀式以及螺旋式四種層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)樣態(tài)。層進(jìn)式的教學(xué)結(jié)構(gòu)與層級(jí)進(jìn)階的解讀理論相輔相成，不但體現(xiàn)了語(yǔ)文的學(xué)科規(guī)律，實(shí)現(xiàn)“教什么”與“怎么教”的同構(gòu)，也實(shí)現(xiàn)了“文本解讀之理”與“課堂教學(xué)之理”的有機(jī)統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)解讀；層進(jìn)教學(xué)；課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論基于語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等語(yǔ)文本體知識(shí)，將文本解讀分為釋義層、解碼層和評(píng)鑒層三個(gè)層級(jí)。位于基礎(chǔ)層的釋義層，其教學(xué)目標(biāo)是讀懂文本；位于核心層的解碼層，主要任務(wù)是解開(kāi)作品的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼，目的是讀透文本；位于高階層的評(píng)鑒層，教學(xué)任務(wù)是對(duì)作品進(jìn)行評(píng)論、評(píng)判、鑒別和借鑒，指向讀通文本［1］。以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)的層進(jìn)式教學(xué)，不僅能幫助教師厘清知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，還能為教師指明閱讀教學(xué)的重心，提供明確、有序的教學(xué)路徑，使閱讀教學(xué)活動(dòng)螺旋攀升，明晰閱讀教學(xué)展開(kāi)的臺(tái)階和路徑［2］。與此同時(shí)，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論使學(xué)生在逐級(jí)攀登、逐層躍進(jìn)的“登山式”閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中厘清閱讀知識(shí)，為之提供文本解讀的路徑和閱讀策略，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的進(jìn)階發(fā)展，指向核心素養(yǎng)的達(dá)成［3］。可以說(shuō)，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是文本教學(xué)解讀之理，還可以依據(jù)教學(xué)解讀轉(zhuǎn)為組織課堂教學(xué)之“課理”，由此實(shí)現(xiàn)“教什么”與“怎么教”的同構(gòu)。下面為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)同構(gòu)對(duì)三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下鏈?zhǔn)健⑤椛涫健⒘Ⅲw網(wǎng)狀式以及螺旋式四種層進(jìn)教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)樣態(tài)進(jìn)行探討。

一、鏈?zhǔn)浇虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)

鏈?zhǔn)浇虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)，即課堂教學(xué)依據(jù)學(xué)科邏輯和學(xué)習(xí)邏輯組織教學(xué)內(nèi)容，開(kāi)展前后關(guān)聯(lián)、層級(jí)進(jìn)階的教學(xué)活動(dòng)。在鏈?zhǔn)浇虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)中，教學(xué)內(nèi)容由淺入深、循序漸進(jìn)；教學(xué)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣、拾級(jí)而上，指向閱讀核心素養(yǎng)和高階思維的提升。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是有序關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的閱讀理論模型，以釋義層為基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的閱讀感知力和閱讀理解力；以解碼層為核心，促進(jìn)學(xué)生閱讀評(píng)審力和閱讀遷移力的提升；以評(píng)鑒層為高階，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀評(píng)審力和閱讀遷移力的生成。因此，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的閱讀教學(xué)組織結(jié)構(gòu)通常呈上升的鎖式結(jié)構(gòu)，分為釋義、解碼和評(píng)鑒三個(gè)前后有序的教學(xué)環(huán)節(jié)。首先，釋義為基礎(chǔ)任務(wù)，釋義任務(wù)下的教學(xué)活動(dòng)指向?qū)W生對(duì)文本信息的解讀。一方面表現(xiàn)為借助生字詞的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)感知文章內(nèi)容，另一方面表現(xiàn)為通過(guò)獲取段落大意、作者意圖及思想等信息來(lái)理解文本主旨。其次，解碼為核心任務(wù)，解碼任務(wù)下的教學(xué)活動(dòng)關(guān)注學(xué)生對(duì)文本密碼的解讀，包括賞析表達(dá)形式和修辭手法等文章藝術(shù)，以及分析敘述方式和結(jié)構(gòu)安排等文章結(jié)構(gòu)。最后，評(píng)鑒為高階任務(wù)，評(píng)鑒任務(wù)下的教學(xué)活動(dòng)聚焦于學(xué)生對(duì)文本價(jià)值的品鑒，分為評(píng)審文本價(jià)值、文本差異和作者立場(chǎng)等文本鑒賞任務(wù)，以及閱讀遷移和寫作遷移等文本遷移任務(wù)。

如孔葉紅老師以“拍攝《關(guān)雎》同名影片”為任務(wù)情境，首先設(shè)置了“拍長(zhǎng)鏡頭表現(xiàn)故事情節(jié)”這一釋義任務(wù)，使學(xué)生通過(guò)完成“具體長(zhǎng)鏡頭的劃分”以及“各自拍攝側(cè)重點(diǎn)的分析”任務(wù)，整體感知詩(shī)歌大意，感受詩(shī)歌所描繪的畫面，領(lǐng)略詩(shī)歌傳達(dá)出的意境。在學(xué)生完成釋義任務(wù)后，設(shè)置“在每組鏡頭中加入一個(gè)特寫鏡頭”的解碼任務(wù)，目的是讓學(xué)生在進(jìn)行此任務(wù)的過(guò)程中感受《關(guān)雎》這首詩(shī)歌的藝術(shù)特色——現(xiàn)實(shí)主義的藝術(shù)風(fēng)格和賦、比、興的藝術(shù)手法，領(lǐng)悟“詩(shī)歌為什么采用這樣的藝術(shù)技巧”，由此將藝術(shù)知識(shí)和藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的閱讀審美能力。在完成解碼任務(wù)后，接著設(shè)置“為影片結(jié)尾寫一段畫外音，評(píng)議《關(guān)雎》”的評(píng)鑒任務(wù)，同時(shí)為學(xué)生提供“孔子對(duì)《詩(shī)經(jīng)》和《關(guān)雎》的評(píng)價(jià)”這一學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生梳理自己的論點(diǎn)，以此達(dá)成語(yǔ)文高階閱讀［4］。孔老師以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為本，突破以往講求知識(shí)覆蓋面的精細(xì)化閱讀教學(xué)，將零散的知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)《關(guān)雎》的深度理解，以解決語(yǔ)文閱讀教學(xué)“一英里寬，一英寸深”的問(wèn)題。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的鏈?zhǔn)浇虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)中，閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，前一環(huán)節(jié)為下一環(huán)節(jié)的任務(wù)做鋪墊。隨著閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)展，閱讀教學(xué)有序推進(jìn)，師生逐步感知文本中的語(yǔ)言文字，理解文本的核心內(nèi)容，欣賞文本的藝術(shù)特點(diǎn)，分析文本的思路結(jié)構(gòu)，對(duì)文本進(jìn)行審辨、批評(píng)、遷移和創(chuàng)造等高階閱讀活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生突破以往有廣度而缺深度的閱讀學(xué)習(xí)缺陷，使課文的學(xué)習(xí)引向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，即從有效的閱讀學(xué)習(xí)和文本解讀過(guò)程中獲得課文解讀的路徑和方法，促進(jìn)閱讀高階思維發(fā)展。

二、輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)

輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)指課堂教學(xué)以某一特定的問(wèn)題或主題為發(fā)端，同時(shí)向多個(gè)方向?qū)嵤┙虒W(xué)；每個(gè)方向的教學(xué)活動(dòng)圍繞中心問(wèn)題或核心議題形成聚合力量，以實(shí)現(xiàn)中心問(wèn)題的解決或中心任務(wù)的完成［5］。輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)集多樣性與統(tǒng)一性為一體，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展不拘泥于某一方面，而是多角度發(fā)散。與此同時(shí)，各方面教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展均從中心問(wèn)題或主題出發(fā)，最終又回歸中心問(wèn)題或主題。這一教學(xué)組織結(jié)構(gòu)通常更適用于整本書閱讀、學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)組織。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)的閱讀理論模型，有助于實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化、邏輯化。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)整體統(tǒng)一設(shè)計(jì)前提下的思維發(fā)散，教學(xué)活動(dòng)圍繞一個(gè)中心問(wèn)題或核心議題向各個(gè)方向輻射展開(kāi)，且每個(gè)方向的教學(xué)活動(dòng)按照釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)依序開(kāi)展，使閱讀教學(xué)不僅關(guān)注語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富性，更關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文閱讀知識(shí)、語(yǔ)文閱讀思維和語(yǔ)文閱讀能力的提升。同時(shí)，這些不同方向的教學(xué)活動(dòng)又會(huì)形成合力，最終回歸于中心任務(wù)的完成，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)中心問(wèn)題或主題的全方位與深層次理解。

如呂龍老師對(duì)《駱駝祥子》的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，雖不是以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，但其教學(xué)設(shè)計(jì)理念中具有三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的意味。呂老師將“解讀‘小人物的命運(yùn)”作為中心主題，分別從人物描寫（內(nèi)容）和語(yǔ)言風(fēng)格（形式）兩個(gè)方向入手，設(shè)計(jì)逐步深化的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生隨著學(xué)習(xí)任務(wù)依次開(kāi)展對(duì)小說(shuō)主旨的了解，對(duì)人物生活細(xì)節(jié)和小說(shuō)語(yǔ)言特點(diǎn)的品讀，對(duì)作者生活背景和小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)代背景的思考，對(duì)作品人物和語(yǔ)言風(fēng)格的評(píng)價(jià)，從而完成各個(gè)方向上釋義、解碼、評(píng)鑒的任務(wù)，對(duì)整本書閱讀實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。［6］由此可見(jiàn)，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)能使學(xué)生通過(guò)整本書閱讀同時(shí)掌握多種閱讀策略，拓寬認(rèn)知廣度，對(duì)問(wèn)題或主題形成全面的認(rèn)識(shí)。通過(guò)層進(jìn)式的教學(xué)環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對(duì)中心問(wèn)題或主題的認(rèn)識(shí)，提升閱讀素養(yǎng)。

一方面，輻射式教學(xué)模式體現(xiàn)了個(gè)體思維發(fā)展的多樣性、多元性和發(fā)散性，促進(jìn)學(xué)生思維廣度的拓展；另一方面，層進(jìn)式教學(xué)理論體現(xiàn)了個(gè)體思維發(fā)展的有序性、層級(jí)性和階段性，促進(jìn)學(xué)生思維深度的延伸。因此，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的輻射式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)能為學(xué)生思維廣度和深度的協(xié)同發(fā)展創(chuàng)造條件。

三、立體網(wǎng)狀式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)

立體網(wǎng)狀式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，即縱橫關(guān)聯(lián)的課堂教學(xué)樣態(tài)。縱向關(guān)系主要體現(xiàn)為不同層級(jí)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)活動(dòng)由低水平向高水平連續(xù)攀升，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。橫向關(guān)系主要體現(xiàn)在同一層級(jí)水平中教學(xué)活動(dòng)的整合，教學(xué)活動(dòng)之間建立意義關(guān)聯(lián)，由點(diǎn)到線，由線到面，形成系統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，達(dá)成教學(xué)組織結(jié)構(gòu)化。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是結(jié)構(gòu)上縱橫交錯(cuò)的閱讀理論模型，統(tǒng)攬閱讀教學(xué)全局，將閱讀教學(xué)分為釋義層、解碼層和評(píng)鑒層：縱向上，同一類型的知識(shí)沿釋義層—解碼層—評(píng)鑒層逐級(jí)攀升，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)與技能的認(rèn)知向高階思維的邁進(jìn)；橫向上，不同類型的知識(shí)在同一層級(jí)水平建立橫向聯(lián)結(jié)。由此，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)呈螺旋上升的立體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，釋義層、解碼層和評(píng)鑒層分別對(duì)應(yīng)三個(gè)主線任務(wù)或問(wèn)題，這三個(gè)主線任務(wù)或問(wèn)題逐層進(jìn)階，每一層的主線任務(wù)又由更具體的分任務(wù)或分問(wèn)題組成，形成縱橫交錯(cuò)的任務(wù)群或問(wèn)題群網(wǎng)絡(luò)。

以單元閱讀教學(xué)為例，單元閱讀教學(xué)是群文閱讀最常見(jiàn)的教學(xué)組元形式［7］，單元的組織體現(xiàn)了教材編者對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)、能力體系的理解與把握，其中隱含著語(yǔ)文課程綜合性和實(shí)踐性的基本邏輯［8］。張?jiān)龉饫蠋熞跃拍昙?jí)上冊(cè)第五單元為例進(jìn)行了三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下思辨性文本任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)。張老師以“梳理課文的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)，并提出中心論點(diǎn)論述方式的不同之處”為釋義層的主線任務(wù)，以“厘清作者的觀點(diǎn)層次和論證結(jié)構(gòu)，把握不同議論文在結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體、風(fēng)格等方面的特點(diǎn)”為解碼層主線任務(wù)，并以“開(kāi)展寫作、辯論、演講等思辨性閱讀與表達(dá)活動(dòng)”為評(píng)鑒層主線任務(wù)完成整個(gè)思辨性文本任務(wù)群教學(xué)。具體而言，在釋義層，張老師將任務(wù)細(xì)化為“圈畫或概括出每篇文章的論點(diǎn)與分論點(diǎn)”和“運(yùn)用批注的學(xué)習(xí)方法，寫出幾篇文章提出論點(diǎn)的方式”；解碼層的任務(wù)具體劃分為“精讀每篇文章，完成思維導(dǎo)圖，總結(jié)出文章的論證結(jié)構(gòu)”“學(xué)習(xí)論證結(jié)構(gòu)，分析各論證思路的好處”“從合理性、精準(zhǔn)性、證明力度三個(gè)方面來(lái)梳理觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，搜集新的素材，佐證作者的觀點(diǎn)”三個(gè)分任務(wù)；評(píng)鑒層設(shè)計(jì)“自主組建學(xué)習(xí)小組，搜集相關(guān)素材，選擇自己的持方和中心觀點(diǎn)，擬定分論點(diǎn)”“利用素材，根據(jù)本學(xué)段學(xué)習(xí)的段落支架擬寫論說(shuō)框架，完成辯論稿的寫作”“進(jìn)行辯論賽，制定辯論賽的評(píng)分細(xì)則”等分任務(wù)以完成這一層級(jí)的主線任務(wù)［9］。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的立體網(wǎng)狀式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，在單元整體關(guān)鍵要素的統(tǒng)領(lǐng)下，形成具有“釋義—解碼—評(píng)鑒”三層結(jié)構(gòu)的主線任務(wù)鏈或問(wèn)題鏈。不同層級(jí)的任務(wù)或問(wèn)題循序漸進(jìn)，逐級(jí)指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)、能力以及思維的高階發(fā)展；每一層級(jí)的主線任務(wù)或主線問(wèn)題又分散為各個(gè)分任務(wù)或分問(wèn)題，且這些分任務(wù)或分問(wèn)題彼此橫向關(guān)聯(lián)，最終形成合力，指向主線任務(wù)或主線問(wèn)題的達(dá)成與解決。

四、螺旋式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)

螺旋式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，是以學(xué)科基本概念、原理或思想為中心，隨著學(xué)生思維能力的發(fā)展和學(xué)科知識(shí)層次的提升，循序漸進(jìn)開(kāi)展教學(xué)的教學(xué)樣態(tài)。層疊累進(jìn)是螺旋式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)的基本特征，主要表現(xiàn)為隨著學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)科邏輯的發(fā)展，教學(xué)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容順次疊加，同一類型學(xué)科知識(shí)前后重復(fù)出現(xiàn)，前面的知識(shí)與內(nèi)容是后面教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面的教學(xué)環(huán)節(jié)是前面教學(xué)環(huán)節(jié)的擴(kuò)展和加深。

三層級(jí)閱讀教學(xué)理論是逐級(jí)攀升的階梯結(jié)構(gòu)，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)呈螺旋上升式，分為“打好基礎(chǔ)”“抓好關(guān)鍵”“走向高階”三個(gè)層級(jí)。“打好基礎(chǔ)”即打好語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文文化積累、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)，同時(shí)也是為解碼和評(píng)鑒打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。“抓好關(guān)鍵”是對(duì)“打好基礎(chǔ)”的深化和細(xì)化，使基礎(chǔ)閱讀思維和能力質(zhì)變?yōu)楸貍溟喿x思維和關(guān)鍵閱讀能力，即在基礎(chǔ)性教學(xué)內(nèi)容上找到關(guān)鍵點(diǎn)、要害處進(jìn)行強(qiáng)化，具體表現(xiàn)為重點(diǎn)關(guān)注文本中的語(yǔ)言智慧、表達(dá)藝術(shù)、運(yùn)思奧妙、結(jié)構(gòu)機(jī)關(guān)等語(yǔ)文要素。“走向高階”是對(duì)文本或群文進(jìn)行批判性、審判性、研究性閱讀，是閱讀思維和能力在前兩個(gè)階段上的第二次質(zhì)變，指向高階閱讀思維能力［8］。而閱讀教學(xué)在經(jīng)歷釋義層、解碼層和評(píng)鑒層之后，會(huì)實(shí)現(xiàn)階級(jí)跨越，向更高一重的境界發(fā)展，由此形成螺旋進(jìn)階的閱讀教學(xué)樣態(tài)。

如謝斌、陳罡老師就以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，在三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的螺旋進(jìn)階。該單元的教學(xué)設(shè)計(jì)中，釋義層的學(xué)習(xí)活動(dòng)為“梳理文章寫作思路，整體把握作者對(duì)四季美景的贊美之情”和“聽(tīng)音頻，感受作品重音和停連的妙處”。在這一層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生初步感知作品的音韻美和意境美，感受文章中蘊(yùn)含的思想情感，為后面的解碼和評(píng)鑒做鋪墊。解碼層的學(xué)習(xí)活動(dòng)為“探究文章的寫景抒情技法”“揣摩和品味語(yǔ)言藝術(shù)手法”。在這一層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)文章的解碼，一方面對(duì)釋義有了更加深刻的理解，另一方面在解碼中掌握寫景抒情文章的結(jié)構(gòu)密碼和藝術(shù)密碼，為評(píng)鑒層的遷移運(yùn)用做準(zhǔn)備。評(píng)鑒層的學(xué)習(xí)活動(dòng)為“通過(guò)仿寫和改寫，將寓情于景的寫作手法遷移化用”。這一層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)在前兩層的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)“寓情于景”的借鑒和遷移，同時(shí)在遷移運(yùn)用的過(guò)程中深化對(duì)四季之聲的感知（釋義層）和對(duì)四季之情的感悟（解碼層），達(dá)成讀寫融通。［10］三個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是割裂分離的板塊式教學(xué)，而是相輔相成、層疊累進(jìn)式的躍遷式學(xué)習(xí)：釋義為解碼和評(píng)鑒打下基礎(chǔ)，解碼和評(píng)鑒促使釋義得到進(jìn)一步的進(jìn)階和升華；解碼是為了評(píng)鑒的順利實(shí)施，評(píng)鑒又讓學(xué)生對(duì)解碼有更深刻的理解與認(rèn)識(shí)；學(xué)生在解碼和評(píng)鑒過(guò)程中，亦可能時(shí)時(shí)運(yùn)用其在釋義中獲得的語(yǔ)文閱讀知識(shí)與技能。

課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)作為有益的教學(xué)組織知識(shí)、教學(xué)程序性知識(shí)而被人們理解和運(yùn)用。但是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的運(yùn)用容易產(chǎn)生兩種困境：一是模式化之后容易陷入僵化的困境，二是課堂組織程序抽象化之后難以體現(xiàn)學(xué)科規(guī)律。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論下層進(jìn)式教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)或可打破這兩種困境，因其在基本結(jié)構(gòu)之下還可以根據(jù)具體的課型特點(diǎn)形成靈活可變的亞結(jié)構(gòu)，同時(shí)層進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)與層級(jí)進(jìn)階的解讀理論相輔相成，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的規(guī)律。如此一來(lái)，不但實(shí)現(xiàn)了“教什么”與“怎么教”的同構(gòu)，也實(shí)現(xiàn)了“文本解讀之理”與“課堂教學(xué)之理”的有機(jī)統(tǒng)一。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）