閱讀體驗轉化：指向單元習作任務的實踐

張能足 陳新福

【作者簡介】張能足，一級教師，三明市骨干教師；陳新福，高級教師，三明市清流縣陳新福小學語文名師工作室領銜人，三明市學科帶頭人。

【基金項目】福建省教育科學“十四五”規劃2022年度立項課題“基于單元習作目標導向下的閱讀教學實踐研究”（FJJKZX22-110）

【摘 要】當前的閱讀教學在學習任務的驅動下，學生能夠獲得認知與理解層面的閱讀體驗，但還缺少從語言學習到素養形成的建構轉換。聚焦單元習作成果進行逆向設計，開展從“單一式”到“整合式”的任務情境創設，從“線性式”到“層級式”的學習活動策劃，從“顯性遷移”到“隱性滲透”的體驗成果轉化，能讓學生的閱讀體驗向習作表達的素養層級轉化，可以成為課程學習的新追求、新探索。

【關鍵詞】體驗轉化；單元習作；任務實踐

通讀并統計《義務教育語文課程標準（2022年版）》，可以發現其中“體驗”一詞出現了三十多次。從語義來看，“體驗”有“經歷”和“經驗”兩層含義：“經歷”是整體感知、聯想想象、欣賞評價等實踐過程，如“體驗文學樂趣”“體驗作者情感”；“經驗”是語文實踐過程中獲得的自我感知、理解，以及感悟的素養成果，如“文學體驗”“審美體驗”。綜觀當前閱讀課堂的教學，大多停留在對文本內容、邏輯、情感、主旨和價值觀等認知與理解層面的解讀，呈現出零碎、冗雜的閱讀體驗，缺少從語言學習到素養建構的轉化實踐，這使得學生無法真正實現語言的內化、積累和運用，讓語文課程的學習從認知理解的感悟體驗型向實踐運用的素養表達型發展。素養導向下，閱讀教學應能讓學生“表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”［1］，“將所讀轉化為自己的文字，借助轉化性表達進行深度閱讀、深度吸收”［2］。實現信息的轉碼和內化，發揮閱讀對知識重構或生命重建的作用，是值得我們探索與實踐的課題。單元習作是學習素養的綜合表征，也是評價學生語言運用效果的重要指標。在追求深度理解的教學設計理念下，聚焦單元習作成果達成的逆向設計，能通過展開豐富、活化閱讀體驗的實踐活動，將“閱讀體驗”向“習作表達”的素養層級進階轉化。下面就以《月光曲》為例，從影響任務實踐的情境、活動、方法等層面闡述如何將閱讀體驗轉化為習作任務。

一、從“單一式”到“整合式”：創設任務情境，激活體驗自覺

設計貼近學生生活的主題情境是引導學生根據已有的經驗，有目的地去尋求新知識、重構認知結構，最后形成閱讀體驗的重要前提。這些主題情境在內容上要以教材為基點，將人文主題與語文要素有機融合，形成目標引領；在形式上要以問題或任務為中心，將“生活實踐情境”和“學習探索情境”有機融合，構成活動場域，驅動學生運用所學知識解決實際問題。

統編小學語文教材六年級上冊第七單元圍繞“藝術之美”從讀故事、聽音樂、賞繪畫、談戲劇、聊書法、寫好戲等不同視角共同指向多維體驗藝術的單元主題，編排了《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》三篇課文，還有“口語交際：聊聊書法”和“習作：我的拿手好戲”等學習資源，為有效落實“借助語言文字展開想象，體會藝術之美；寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”的單元語文要素提供了重要的學習內容。其中，《月光曲》一文不僅以“傳說故事”的形式傳遞出由聲音聯想到畫面的藝術美，還展現了藝術家貝多芬關愛窮苦人民的人性美。從教學目標來看，《月光曲》更隱含著與單元習作主題相契合的“拿手好戲”——貝多芬即興創作譜寫鋼琴曲，呈現出單元閱讀與習作主題的融合，為素養層級的整體進階提供了范例。

但這樣的范例不是直接“拿來”便能遷移運用的，需要創設具有趣味性和挑戰性的主題情境場域，驅動學生積極參與語言實踐內化，進行轉化性表達重構。比如，從學生的生活出發，設計“為更好地感受藝術魅力，提升藝術修養，學校決定在元旦期間舉辦‘我最喜愛的藝術家主題宣講活動，展示同學們‘講故事的拿手好戲，請同學們認真準備，積極參與”的學習情境，有效激發學生參與閱讀的積極性。這樣的情境有三個特點。一是目標的整合，將感受藝術魅力、提升藝術修養的單元人文主題目標與通過課文探索貝多芬的情感美、創作美的學習目標融為一體，實現主題目標的引領。二是內容的整合，該情境的設計借用了第二單元“口語交際：演講”的形式，以該單元“習作：我的拿手好戲”為載體，讓“演講”的活動形式成為習作的素材內容，突出前后學習內容的關聯與統整。三是實踐的整合，宣講“我最喜愛的藝術家”首先要完成文本創作，形成自己的觀點與理據，然后借助語言素材和表達技巧開展宣講活動，獲得活動的體驗與感悟。

二、從“線性式”到“層級式”：策劃學習活動，豐實體驗過程

閱讀這一學習實踐，從語言學習來看，是借助具有主題意義的閱讀文本學習語言技能、培育文化自信、豐富情感體驗、提升思維品質的學習過程；從課程的角度來看，是在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動中達成課程的既定要求。不少教師為促進閱讀目標的達成，更多聚焦于對文本的字詞、句段、主旨等要素開展線性式的審視、分析、對話，形成點對點的復雜多元的零碎體驗成果，這使得學生即便經過教師指導仍處在“要我學”的需求層面和“不知要去哪”的茫然的接受狀態。聚焦單元習作目標，能使教師策劃出層級式的活動任務，有目的地豐實體驗過程，讓學生的閱讀體驗集中指向“表達與交流”成果的建構、轉化，推進高階學習和深度學習，真正實現核心素養的提升。

比如，將《月光曲》一文作為“我最喜愛的藝術家”學習情境下的基礎語料，是該課情境活動的基本定位。雖然文本并沒有直白地呈現一個藝術家值得被喜愛的理由，但學生在表達對藝術家的喜愛時總會涉及藝術家的生平成就、作品特色、人物品質等，這些信息都隱藏在語料之中。但是學生很難在課文的學習后直接加以運用，所以需要通過“基于文本—深入文本—走出文本”的層級閱讀活動，去發現、提煉、歸納、解讀文本重點，感知其中的人物情感和寫作特點，從而轉化為演講的內容，甚至變為“習作：我的拿手好戲”的語料在寫作中加以運用。

（一）基于文本：整合內容，把握故事脈絡，觸摸意境

文本中的文字語意、段落層次、文本特征（文體及寫作方法）是構成文本意境的重要元素。教學課文時，設計一個好話題引導學生進行探討，直面文本語言、梳理人物關系、把握主要內容結構、發現關鍵情節，是抵達文本意境，感知、豐富閱讀體驗的前提。

《月光曲》以傳說故事為主要內容，以抒情而傳奇的方式呈現了貝多芬創作《月光曲》的起因。教學中要以貝多芬的言行為切入點，以“默讀傳說故事，根據貝多芬所聽、所見、所做，用小標題概括主要事件”的話題為引領，梳理出“聽到琴聲、聽見談話、入屋見景、彈奏一曲、再奏一曲、回店譜曲”等情節。通過“這樣的傳說故事包含著哪些要素？”的討論交流，發現文本的關鍵意境（三個人物：貝多芬、皮鞋匠、盲姑娘；三處場景：小鎮路上、茅屋困境、月籠茅屋；三種琴聲：斷斷續續、純熟情深、即興創作；三次對話：皮鞋匠與盲姑娘，貝多芬與皮鞋匠，盲姑娘與貝多芬），整體把握故事的核心要素，發現故事編排中隱藏著的“三”的奧妙，觸摸文本意境，為后續深入文本理解、評鑒做好鋪墊。

（二）深入文本：聚焦板塊，體悟故事情節，浸入情境

學生獲得豐富體驗的關鍵是其學習態度從“要我學”到“我要學”的轉變。學生在閱讀文本時能夠感同身受，產生情感共鳴，獲得積極價值的浸潤并能夠認同，是其態度得到轉變的內驅動力。借助對文本關鍵情節與語言的分析賞讀，學生得以抵達文本深處，實現對文本價值的認同，語言學習和素養發展得以同頻共振。《月光曲》中的“三處場景”“三次對話”是貝多芬創作樂曲的靈感與情感的來源，而兄妹聯想的“三個畫面”是作品特點的呈現，這些都是文本中的關鍵情節，更是落實閱讀要素“借助語言文字展開想象”的切入點和生長點。教師只要以結構化的方式，讓學生對內容進行整合探究，嘗試代入自己，體會貝多芬創作時的所思所想，感受文字與音樂的藝術魅力，就能很好地入情入境。

任務一 聚焦文中經典的“三處場景”（第2、第4、第8自然段）并想一想，你認為這些場景對貝多芬創作《月光曲》有幫助嗎？說說你的理由。

仔細閱讀文中三處場景描寫，學生可以發現，首先，故事發生的時間在“秋天”，這是一個多思的季節，也是一個動情的季節，人置身于秋景之下，總會激起無限的遐思與憐憫之情。其次，故事發生的地點在“幽靜的小路”和“茅屋”，通過理解“幽”字“隱藏、僻靜、沉靜”的內涵，可以想象貝多芬行走在這樣寧靜的小路上，很可能是凝神專注的心理狀態，夜里小鎮的茅屋更是增添了一種靜謐的氛圍。“茅屋”這樣一個簡單的詞還引人遐想，兄妹倆的生活該有多么窘迫，即使這樣，他們也對美好的事物有著熱切的期望。因此文本接著對盲姑娘和皮鞋匠兩個人物進行集中描寫：抓住盲姑娘十六七歲的年齡、清秀的面貌與失明的缺憾做對比，讓人不由得想象一個純潔美好的花季少女卻兩眼失明是多么不幸；抓住皮鞋匠在微弱的光線下做皮鞋表現人物的勤勞樸實，能為妹妹無私付出。經由這樣的集中描寫，學生就能代入貝多芬的體驗：旅行演出后來到萊茵河邊的小鎮悠然自得地散步，闖入茅屋后看到生活窘迫的兄妹倆一時尷尬。文本末聚焦燭光微弱和月光清幽的場景，展現了靜謐、淡雅，頗為詩情畫意的月下情境。通過聚焦文中三處場景描寫，學生緊扣關鍵詞句展開想象，逐漸浸入文字描寫的情境之中。此時他們就會發現，寧靜的環境和對人的憐憫是貝多芬靈感萌發的本源，也是他創作音樂的源泉。

如果說閱讀文中的場景描寫所帶來的體驗仍有“不在場”的感受，難以獲得真切的體驗，那么人與人內心的碰撞就能直抵心靈。任務二的設計就是讓學生以任務一的探究經驗，對文中的三處關鍵對話進行討論。

任務二 所謂“言由心生”，一個人所說的話在某個方面表現了他的內心世界。聚焦文中關鍵的“三次對話”（第3、第5、第6自然段），你認為貝多芬認識了一位怎樣的盲姑娘？要注意抓住關鍵詞句展開想象，揣摩人物的內心想法。

仔細閱讀盲姑娘的對話，可以獲得更直接的情感體驗。“那有多好哇”“你別難過”“我不過隨便說說罷了”的發言可以讓人感受到妹妹對音樂的真心喜愛，但面對家庭的困境時又會善解人意地表現出“不在乎”。從“多純熟哇”“感情多深哪”的贊嘆可以體會盲姑娘的驚喜和贊嘆，還能知道她不僅愛音樂，還懂音樂。至于皮鞋匠的發言“可是音樂會的入場券太貴了，咱們又太窮”不但能體會到該人物內心的愧疚，也可以想象站在門外的貝多芬在聽到這句話后以怎樣的心情主動推開門為兄妹倆演奏。

通過對景與人的深入品讀，學生經由揣摩和想象，很容易便能進入故事的情境。但要實現閱讀任務宣講“我最喜愛的藝術家”與單元主題任務“體會藝術之美”的完美融合，還需要對藝術作品的特色進行探究，獲得更豐富的情感體驗。作為音樂藝術作品的《月光曲》在文本中并沒有直接描寫旋律如何美妙，而是通過皮鞋匠聽琴后想象到的畫面來表現。因此教學應著眼于兩個層面。一是聚焦畫面，感受旋律變化與藝術美。通過梳理想象中的三個畫面（第9自然段中“月升海上”“月穿微云”“月照巨浪”的描寫），聚焦海面、微云、浪花、月光等意象，嘗試結合已有的音樂體驗在腦中描繪月光照耀下的大海從平靜祥和到波濤洶涌的景象變化。通過梳理品讀“升、灑、穿、刮、卷、照、涌”等動詞感受旋律的變化（悠揚舒緩、氣勢增強、高昂激越），自然地習得“借助語言文字展開想象”的方法：想景物—知（寫）變化—悟（表）情感。二是聚焦旋律，思辨藝術之道。為達成“體會藝術之美”的單元主題任務，獲得獨特的情感與藝術體驗，這時需要學生再走一步，從藝術或感受的角度重新解讀作品。

任務三 再次閱讀課文，思考這樣的一段樂曲為什么會成為傳世之作，你認為它的流傳與什么有關？

探究任務三時，學生的回答多種多樣，但歸納起來主要就是兩個角度：從音樂的藝術性來看，皮鞋匠聽到的瞬間好像面對大海，看到月亮升起，這說明樂曲很有畫面感，且旋律極美，也就是音樂本身具有很高的藝術價值；從樂曲譜成的傳說來看，貝多芬與盲姑娘的相遇，人與人之間的關愛，以及貝多芬有感而發，在月下茅屋譜曲的故事，更使得樂曲增添了一些傳奇色彩。整體來看，評論音樂作品《月光曲》涉及作者的經歷、性格、創作風格，還有樂曲的形式、創作背景、藝術性等方面，這樣的探究為學生宣講“我最喜愛的藝術家”積累了表達的理據。

（三）走出文本：搭建支架，創編重構故事，融合心境

在教師安排的探究任務的幫助下，學生得以深入文本，理解文本語言的字面及內在含義，感受文本寫作特點，體悟作者情感，與文本產生“同理心”，實現語言與情感的體驗性輸入。但要注意，這樣的輸入大多是零碎的、泛散的，還需要教師將文本與生活聯結，創設新的表達情境，借助不同的語言表達支架激發學生思維，進行有意義、有價值、有情感和有思悟的輸出，帶領學生走出文本，創意且詩意地重構出新的文本。

1.詩意表達，串聯情節。教學中，借用課文所屬單元的單元主題導語“一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術之旅”作為引子，逐行出示下列句子，以引導填空的方式讓學生誦讀，激發學生的表達欲望。

任務四 讓我們用一首小詩，呈現你在藝術旅途中發現的畫面：

樂圣散步幽徑中，忽聞琴聲近茅屋。

聽得兄妹秉燭談，心生感動進寒門。

入座彈曲頻得贊，邂逅知音萌激動。

借得月光再奏曲，速返客舍夜記譜。

2.代入角色，評說故事。設置一個情境，讓學生代入情境中的角色，從整體把握故事要素。

任務五 《月光曲》是一首愛的心曲，它讓故事與情感融合，讓心靈與音符交匯。請你結合貝多芬的情感變化，試著以“每當聆聽這首樂曲，我便仿佛回到那個秋夜，……”為開頭講述貝多芬創作《月光曲》的故事。

3.發揮想象，創編情節。《月光曲》所屬單元正巧有《伯牙鼓琴》一文也是聽者與奏者的故事，教師可以用來做表達支架，讓學生發揮想象，創意地進行表達。

任務六 每個聽眾在聽到同一首樂曲時往往有自己的、不同于他人的感受。請你發揮想象，以盲姑娘的身份代入下面的情境中，說說你聽了貝多芬的琴聲是怎樣的感受。

貝多芬鼓琴，盲姑娘聽之。方鼓琴而志在? ? ? ? ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，? ? ? ?。”少選之間而志在? ? ? ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，? ? ? ?。”盲沉醉，芬激動，速返客舍，廢寢以譜《月光曲》。［3］

通過以上任務四到任務六三個任務，學生在不同的情境下對課文進行梳理，融情于句，借由創意表達將文本的語言、情感融入自己的內心世界，豐實了體驗的厚度，實現了情感的浸潤，獲得藝術的熏陶與認同，完成所屬單元的主題任務“體會藝術之美”。

三、從“顯性遷移”到“隱性滲透”：夯實寫作認知，轉化體驗成果

如果說，以上教學環節是通過特定的語言支架讓學生將文本中有價值的信息（關鍵的語言內容、文本的表達特點）重新構建為屬于自己的文本，那么這種語言技能的實踐只是一種基于文本理解的顯性遷移。這種遷移是當前課堂教學的基本樣態，但從本質上來說，這只是淺層的“素養層級”的展現，還需要再走一步，進行更深層、更牢固的隱性滲透。比如辦“我最喜愛的藝術家”的主題宣講活動，就能讓學生在交際情境下進行真實的“講故事”交流活動。活動幫助學生將具象的文本內容轉化成概念化的結構知識，再通過相應的寫作任務進行隱性滲透，引導學生主動運用寫作技巧和策略，內化并生成表達文本，實現閱讀體驗成果的轉化運用，真正讓“用語文的方式做事”發生，促進高層級素養的提升。

（一）創設情境，在活動中發現“好戲”素材

“習作：我的拿手好戲”是《月光曲》所屬單元中安排的寫作任務。素材的選擇、提煉、運用是習作成功的基礎，如何導出“好戲”要用的素材，教材也給予明確的提示，但這都是面向大眾的、過去的通用方式，不一定適合每個具體個體。一些學生很難通過回憶的方式找回與“好戲”最真實的體驗，這使得他們寫出來的文章缺少靈性。由習作題目可知，只有用最真實、即時的體驗作為寫作素材，才能使習作具有“妙手偶得之”的情趣，又能使習作與前面的閱讀教學同頻共振。教師可以再創設情境，以下面的演講稿作為支架開展演講活動。學生借助前面的閱讀體驗和其他收獲，不僅能在答題中展現其對課文的理解與運用能力，更能在活動中逐漸發現自己的“拿手好戲”。

任務七 完成下面的演講稿，對課文內容進行整理，注意填空處要說出自己的真情實感。敬愛的老師，親愛的同學們：

我是來自六年級的? ? ，我要和大家分享我最喜愛的藝術家——貝多芬，他是? ? 。

他創作的《月光曲》是愛的心曲，讓故事與情感融合，讓心靈與音符交匯。千百年來，月光的旋律縈繞在世人心中，總能讓人浮想聯翩。當你聆聽著樂曲? ? 的旋律時，你仿佛會看到……

美妙的旋律背后，還有著一個美麗的傳說。有一年的秋夜，……

活動開展前，教師要預設好評價量表，這樣才能在活動中引導學生借助評價量表提升活動體驗，積累習作素材。評價量表主要包含兩個內容：演講內容（是否能運用作者生平資料讓人感受到藝術家的成就和風采；是否能講述作品的背景故事，讓人感受其藝術價值與內涵；是否能點評作品特色，讓人感受其獨特的藝術魅力）和演講素養（是否有互動，即語言親切，能和聽眾進行語言、眼神的互動；是否有觀點，即條理清晰，能把喜歡的原因說清楚且給人深刻的印象；是否有安排，即重點突出，能引起聽眾共鳴，感受藝術魅力）。評價項目要聚焦活動過程，關注學生在演講中的典型表現，給出合理的評價。

（二）聚焦體驗，在梳理中重構“好戲”情節

演講活動為學生完成習作積累了素材，但要真正轉換為文字卻不是一件易事。教師需要根據寫作任務對寫作順序、重點內容有引導性地進行梳理，幫助學生構建“拿手好戲”的寫作框架，形成概念化的寫作結構知識，解決學生寫作時可能出現的邏輯問題。

1.梳理習作框架。教師可以借助教材提供的《三招挑西瓜》的提綱，引導學生歸納習作的基本框架：點明拿手好戲是什么—簡單介紹—具體展開。其中“具體展開”的部分要寫清楚自己的拿手好戲是怎樣的，是否成功，也可以加一個轉折增添趣味。同時還要注意教材中的提示：寫完后讀一讀，看看是否通順，重點部分是否寫具體。

2.滲透表達技巧。學生可以參考《三招挑西瓜》的提綱，明確自己的拿手好戲是不是真的拿手（還是想做個反轉），“好”到什么程度，用什么方式來表達。這部分是寫作的難點，需要學生靈活運用掌握的表達技巧說清楚。教學中可以借助評價量表引導學生把這些內容說到位，比如不僅可以從自己的角度去寫，還可以通過描寫旁人的心理、語言、神態、動作襯托自己的拿手好戲是真的好。

聚焦單元習作，教師策劃邏輯相關、內容聚焦的整合式任務情境，在教學過程中豐實學生的閱讀體驗，夯實寫作認知與技能，才能推進學生核心素養的建構，實現從體驗到寫作的有效轉化。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：26.

［2］徐飛. 未經表達的閱讀是膚淺的［J］. 語文教學通訊 ，2023（13）：1.

［3］陳新福. 從零碎到整體：文言文創意表達的實踐追求［J］. 小學教學設計（語文），2023（13）：4-7.

（責任編輯：朱曉燦）