感性引導與事實判斷：情與理何以統攝高校思想政治理論課話語體系

基金項目：本文系2023年教育部人文社會科學研究青年基金項目“艾利斯·揚的新馬克思主義政治哲學研究”（項目編號：23YJ C710051）；2023年國家民委高等教育教學改革項目“中華民族共同體意識全過程融入‘馬克思主義基本原理’課程教學的邏輯與方式研究”（項目編號：23009）；中央民族大學青年學術團隊引領計劃項目“中國共產黨中華民族觀的觀念建構研究”（項目編號：2023QNYL11）階段性成果。

作者簡介：劉怡婷（1999—），女，碩士在讀，中央民族大學馬克思主義學院，研究方向為馬克思主義基本原理。

摘" 要：情與理是正確理解思想政治理論課話語體系的重要維度。情體現著思想政治理論課話語體系的應用與方法，表征著跨越主體的共情能力；理體現著思想政治理論課話語體系的學理化，顯現出提升話語解釋力的路徑。共情與說理的內涵與外延并非模糊不清乃至分離，而是通過二者有機融合實現思想政治理論課話語體系的進一步構建，提升思想政治理論課話語體系的共情力與說理性。以“何以為是”“何以為要”“何以為踐”為指引，通過勾勒共情與說理的概念發端、內在區別、共生共存，進一步厘清了思想政治理論課話語體系中情與理的向度。堅持課程話語內容政治性與學術性的共生，個人話語語境宏觀與微觀的重合，教學話語方式剛性與柔性的并濟，實現共情與說理的契合，從而實現了思想政治理論課話語體系的情理交融，真正達成教學目標。

關鍵詞：思政課話語體系；共情與說理；情理交融

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）15-0039-04

馬克思曾經在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中首次提出“以理服人”應當始終貫穿于無產階級的思想政治工作之中。而面向新的歷史方位，對于思想政治教育工作進行新的思考，是有效破解內化與外化教育困境的前提。作為馬克思主義理論下的一門重要學科，思想政治理論課的話語體系中的情理之維既是相互獨立的關系，又是相互交融的整體。然而，在當下的思政課教學實踐中，存在著共情與說理割裂的現象：過于注重共情而忽視說理，會使學生難以在學術層面領略思政課話語體系的獨有理論魅力；過于注重說理而忽視共情，則使學生出現輕價值性教學話語、重事實性教學話語的傾向，使得學生對思政課內容的理解浮于表面，不利于領會思政課話語體系傳達的真實意蘊。打破思政課話語體系里的講共情而不論說理，唯說理而不重共情的局面是當下亟待解決的難關。因而，實現思政課話語體系的情理交融，是學界面臨的重要問題。

一、何以為是：思政課話語體系中共情與說理的透視

（一）情理之源：共情與說理的概念發端

共情與說理均由中國哲學延伸而來，具有濃厚的闡釋學意義。重情是傳統中國的特質之一，以儒學為甚。《禮記·禮運》云：“何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲七者，弗學而能……故圣人所以治人七情，修十義，講信修睦，尚辭讓，去爭奪，舍禮何以治之？”［1］《荀子·樂論》又云：“夫民有好惡之情，而無喜怒之應則亂。” “人情”“民情”“萬物之情”以及“天地之情”“古今之情”都體現了重視五官基本欲求的實現。現代中國的“情”既包括象征符號所營造的當下情感體驗，又蘊含了文化遺產與歷史記憶中的情感資源。古代中國對于“理”在伊始之初就有自己獨特的理解。先秦哲學中，“理”意為“條理、文理”。《周易》坤卦文言曰：“君子黃中通理，正位居體。”［2］現代中國繼承了傳統儒家的道德觀、人性論和工夫論，使得情與理不再是二分法的界定。梁漱溟先生認為：“所謂理性，要無外父慈子孝的倫理情誼，和好善改過的人生向上。”情與理的關系近乎于孔子所言“質與文”的關系，即合情理。因此，共情與說理在觀念長河之中并非此起彼伏的正弦曲線。［3］

（二）情理之別：共情與說理的內在特征

通情成感，感應成通是共情的根與魂，而理一分殊則是說理的勢與夢。感原意為萬物之間的交相攝入，后被延伸為對“人情之常”的情感調控。通意為覺，是一切感覺的集合，并非是對理論經驗的感觸。感通基于“乾坤天地之相感通”，是以孟子的四端之情為出發點，以貫通的生命感區別于以理性為基礎的經驗知識論，是儒家的體學之術。理一分殊區別于傳統的形而上學的倫理觀念，而是主張對共同文化價值基礎的探尋。將感通之術應用于高校思政課話語體系之中，打破了大學生知其然而不知所以然的教學困境，彌合了理論邏輯性與話語體系整體性的裂痕，以情真意切之話語表達藝術抑制了情感虛無主義的泛濫。理一分殊以理論邏輯為遵循，以會講理、善講理為尺度，以講透馬克思主義基本理論學科為風向標，使大學生構建與客觀規律相一致的世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀與文化觀。歸根結底，思政課話語體系中的共情與說理均以情理交融為價值旨歸。

（三）情理之聯：共情與說理的共生共存

離開共情，說理將會淪為填鴨式的知識灌輸性輸出，導致思政課話語體系的庸俗化。具有親和力的思政話語體系側重一種社會意義的共在與情緒情感的共識。在思政課上，通過情感的分享，大學生在共同的學習與交往之中培養對共同體的意識和情感，與教師共情、與歷史共情。［4］與之相對的是，單純的說理會使學習者缺乏同理心，彼此之間的情感交往被削弱。學習共同體的情感黑洞造成情感冷漠與疏離，隱含著吞噬社會關系黑洞的危險，［5］甚至會落入霍布斯所描述的“一切人反對一切人”的彌散化狀態。因此，思政課話語體系中的情感共鳴的缺失不僅無法達到教—學貫通的高度，甚至會誘發社會關系分裂的隱患。

離開說理，共情的極化將會扭曲教育精神。對于如今的高校思政課話語體系而言，淺層次的感官愉悅對理論知識體系的統攝將會掩蓋人們對高校思政課教育意義的深層次追尋。深度、邏輯、理性無法在思政課話語體系中體現，平面化、感性、激情仿佛成為僅有的蒼白印象。大學生在重情而輕理的高校思政教育中淪為畸形的單面人。正如亞里士多德認為靈魂的高級部分在于理性，主要體現在思維與認識之中。對理性的脫離將會使大學生對高校思政課的認知浮于表面，無法讓新知識通過分析整合等手段化為已領悟的知識體系之中。認知結構的淺薄化導致教育隱患層出不窮，對高校思政課話語體系也會產生不可預估的摧毀效應。因此，思政課話語體系中的理性缺乏將會使大學生在熵增狀態中迷失方向。

共情與說理在思政課話語體系之中是共生共存的。一方面，高校思政課需要通過理論闡述獨有的知識體系，但不僅僅是“授人以魚”，而是在各門理論課之中以潤物細無聲的方式培養大學生的辯證思維、歷史思維、創新思維、底線思維等必需的理論思維能力。知識傳授與情感互通的結合真正做到“授人以漁”。另一方面，高校思政課話語體系中蘊含的說理之學通過嚴密的推理方式，講透馬克思主義基本理論，提升大學生的理論境界。然而，情之極化會引發教育同質化隱患，理之極化會導致教育庸俗化危機。因此，實現“情+理”對話式教學至關重要。

二、何以為要：思政課話語體系中情與理的向度

（一）以情感人：共情在思政課話語體系中的意義

共情在思政課話語體系中以跨越主體間裂谷彌補話語親和力的空場。與客體自然而然、感同身受的教學話語方式以情感人、以情動人，使傳統的思政話語體系完成了從“主—客”到“主—主”的轉變。通過共情，高校思政課教師設身處地地了解大學生的情緒與感受，重建了與他人主觀感受的連接。在對大學生的言傳身教中，使得“紅色情懷”“傳道情懷”與“仁愛情懷”入腦入心。當情感不再被虛化淡化時，你說我聽的“主—客”話語表達方式逐漸被以交流互動為主的“主—主”話語表達方式所代替。“主—主”的話語表達方式關注大學生的所慮、所思、所求，充分尊重了其話語表達方式的權利。話語體系完成了意義的承載工作，以受教育群體——大學生獲得認可為標志，使思政課成為大學生真正喜愛的立德樹人的課程。共情在思政課話語體系的發展弱化了教學內容的理論性，但不能過分感性化。高校思政課的到課率和抬頭率的增長表現出手段的成功，但這僅是手段上的成功，需警惕背離思政課教學的最終目的。

（二）以理服人：說理在思政課話語體系中的限度

說理在思政課話語體系中主要表現為話語資源供給呈現出曲高和寡的困境。依據哈貝馬斯的交往理論，話語風格在人與人之間的交往之中發揮著不可替代的作用。說理對高校思政課教師而言，是以自己對馬克思主義基本理論學科的“真懂、真信、真學”來引領大學生的“真懂、真信、真學”的。從“懂、信、學”，大學生在曉之以理的氛圍中逐步堅定政治自覺、提升道德修養與自覺擔當歷史使命。作為認識最高形式的理論雖有不可替代性，但是理之極化伴隨而來的情感不存抑或是空談情感的現象導致思政課話語體系的隱性滲透力被削弱，重知識灌輸而輕價值啟發的行為并沒有深入大學生思想本身，更遑論有無情感引導抑或是情感深淺之別，不利于從“經師”到“人師”的轉變。因此，思政課話語體系打通教與學的屏障需要情感共鳴與理論邏輯的辯證統一。

（三）通情明理：共情與說理辯證統一的原則

以通情明理之名堅持共情與說理的辯證統一為思政課話語體系提供了堅實的實踐空間。堅持價值性和知識性相統一：從橫向視角看，情感表達是思政課話語體系的著力點；從縱向視角看，具備嚴密邏輯論證的理論之學是連接政治自覺與思想立場的紐帶。堅持政治性和學理性的統一。2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上就思想政治理論課的改革創新提出堅持八個統一，其中政治性和學理性的統一居于首位。政治性毋庸置疑帶有意識形態色彩，卻如大廈之巔，不可動搖。一方面，兩者相互依存，相互制約。思政課話語體系中的政治性要解決的是“何為”的問題，是其情感屬性，是學理性的統帥；學理性要解決的是“應為”的問題，是思政課話語體系的基本屬性。政治性和學理性是相互依存、不可分割的。若在思政課話語體系的構建中只注重政治性（側重情感），就會缺乏學理支撐，強硬灌輸和空洞闡述則達不到預期的效果。當一味強調理性，則會曲高和寡，最終陷入韋伯所描述的“理性的柵欄”；而只注重學理性而忽略政治性，就會迷失道路和旗幟。因此，堅持價值性與知識性相統一、堅持政治性與學理性相統一是思政課話語體系構建的基本原則。

三、何以為踐：思政課話語體系建構的情理統一 ——情理交融的現實路徑

思政課話語體系的建構以情理統一為旨歸，通過課程話語內容的科學性與思想性共生、個人話語語境上的宏觀與微觀重合、教學話語方式的剛性與柔性并濟，逐步實現情理交融。

（一）課程話語內容：科學性與思想性共生

在課程話語內容上堅持科學性與思想性相統一是構建高校思想政治理論課話語體系的必然要求。高校思想政治理論課的核心任務是針對大學生成長過程中所遇到的形形色色的思想理論問題，向大學生進行馬克思主義理論的系統教育，使其樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，必須堅持說理視閾下的高校思政課的科學性，把理論講深講透。思政課的關鍵是講清馬克思主義理論，以馬克思主義為指導的科學社會主義意識形態具有嚴謹的邏輯理路與完整的觀念體系，需要通過科學的知識形態表達出來。此外，思政課的話語親和力亟待提升，堅持以共情視閾下的思想性，提升話語體系的話語表達藝術，是思政課話語體系構建的新型目標。學習借鑒多元多樣的話語藝術，塑造民主式與交流式并行的課程話語，以中國特色話語語境為核心，突出有“根”、有“情”、有“趣”的思想。因此，堅持說理之學的科學性與共情之術的思想性相統一是構建好高校課思政話語體系的題中之義。

（二）個人話語語境：宏觀與微觀重合

在個人話語語境上堅持宏觀與微觀相重合是構建高校思想政治理論課話語體系的內在要旨。個人話語語境的宏觀層面是指在高校思政課教學中，從集體主義、國家利益、人民至上等倫理話語出發，重點關注個體如何遵循已有的宏觀規則，而忽略了個體自身世界的內心話語，蒙上了一層重理輕情的色彩。個人話語語境的微觀層面是指懸置抽象理性的宏大話語，偏重個人的微觀話語，輕視理論方面的教化，陷入重情輕理的囹圄之中。高校思政課話語體系中個人話語語境的創設既不能失理，也不能失情。因此，在思政課教學方式上既要秉持學理嚴謹的宏觀敘事，又要秉持體悟與理解并行的微觀敘事。同理，就內容而言，既要選擇滿足政治學習需求的理論話語，又無法摒棄滿足大學生個人需求的生活話語。總之，理之宏觀與情之微觀的重合是實現高校思政話語體系情理合一的助推器。

（三）教學話語方式：剛性與柔性共濟

在教學話語方式上堅持剛柔并濟，是構建高校思想政治理論課話語體系的合用向度。剛性的教學話語方式注重話語表達的邏輯性與嚴謹性，側重以理服人，以科學化與論辯式為特點，增強大學生對思政課的直觀體驗。理之剛性的教學話語方式對理論話語片刻不離，容易降低教學話語方式的溫度，漠視大學生的話語表達欲望，從而無法達到以情感人的效果。柔性的教學話語表達方式偏重用情和文化人，注重敘事的生活化和故事化，易造成思政課教學話語體系的散亂無序，不利于思政課教學效果的真正實現。歸根結底，思政課教學話語體系既需剛性到場，又需柔性到場。理之剛性話語與情之柔性話語的共生是實現高校思政話語體系情理合一的風向標。

四、結語

在思政課話語體系中，情理交融的達成并非最終目的，最重要的在于共情的真正改進與說理的真正確立。情感共鳴與邏輯理論的結合既符合學科發展趨向，順應時代潮流，又開啟了思政課教學的良性循環之門。因此，思政課話語體系中的共情與說理以其歷史淵源，真正實現了情理統一，而且以其現實意義厘清了二者的關系，明晰了其辯證統一的原則。在情理統一的構建路徑上，應當通過課程話語內容的科學性與思想性共生、個人話語語境上的宏觀與微觀重合、教學話語方式的剛性與柔性并濟，逐步實現情理交融。然而，對思政課教師而言，教學話語體系中的“知”與“行”和“情”與“理”的分裂仍在，通術明學的情理交融之路仍然漫長，共情與說理的博弈、爭論、發展、融合也仍將持續。思政課話語體系的情理交融過程演繹了深入情理反思、抉擇與建構的邏輯本質，以價值性與知識性、政治性與學理性的辯證統一為理論自覺，為教學話語的表達提供理論視域與范式指導，從而提升思政課教學效果。

參考文獻：

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［5］ 高奇琦，嚴文鋒. 知識革命還是教育異化？ChatGPT與教育的未來［J］. 新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2023，44（05）：2+102-112.

（薦稿人：楚江亭，北京師范大學學校特色發展與實驗研究中心主任、博士生導師，教授）

（責任編輯：羅欣）