基于OBE 理念與“專創融合”的專業課程過程考核體系設計與實踐

谷任

（華南理工大學 經濟與金融學院，廣東廣州 510006）

黨的二十大報告提出：深入實施科教興國戰略、對人才強國戰略、創新驅動發展戰略。創新驅動本質上是人才驅動，創新人才是建設創新型國家的重要力量。作為創新人才培養的基地，大學是國家創新體系的重要組成部分，我國大學的人才培養模式加快向以創新創業為導向的新型人才培養模式轉變[1]。高校開展“雙創”教育，構建與專業課程密切融合的創新創業教育課程體系是重要抓手[2]。2015年5 月，國務院辦公廳印發《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，指出了高校在開展創新創業教育過程中存在的問題——“創新創業教育理念滯后，與專業教育結合不緊，與實踐脫節；教師開展創新創業教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強”[3]。創新創業教育與專業教育融合的難點在課堂[4]，尤其是在與“雙創”人才培養目標相配套的教學考核評估方面，仍顯得過于形式化和表面化，嚴重制約了高校創新創業教育與專業教育有機融合的“雙創”教育體系的形成[5-6]。

課程考核是教學過程中的“指揮棒”，對教師的“教”與學生的“學”起導向作用。課堂教學需要滿足教學目標與考核要求在原則上的一致性，缺乏融合創新精神、創造思維和創業能力為教學目標的專業課程考核，將無法有效發揮培養大學生“雙創”能力的引導作用和正向激勵的反饋效應，“雙創”人才培養的教育閉環也難以形成。因此，為實現“雙創”人才培養目標，必須強化教學過程中的考核微觀管理，持續推進課程考核方式改革。

與傳統的卷面考核方式、集中性研究考核方式（如課程論文、創業計劃書等）不同，過程考核是一種能夠對學生的認知過程和綜合應用能力進行監督和評價的形式多樣、分階段的考核方式[7]，這種基于過程的教學效果評價是“雙創”教育課程評價的基礎[4]。已有研究表明：過程考核通過調動學生在學習過程中的參與度改善學生的學習態度、促進學生自主學習、調動學生學習的主觀能動性和提升學生綜合能力[8-9]。然而，現有與過程考核策略和課堂設計相關的研究仍存在考核目標指向性不強、考核內容與“雙創”人才培養目標脫節等諸多問題[10-11]。

鑒于以上分析，本文以探尋適應“雙創”人才培養模式的課程過程考核體系為目標，根據結果導向的教育理念（Outcomes-Based Education, 下文簡稱為OBE 理念），設計出目標、教學和評價保持一致的專業課程過程考核體系，并且進行歷時一年的教學實驗。本文的核心問題是“雙創”人才培養目標下的專業課程過程考核體系應如何設計？針對“雙創”人才培養要求，設計出一套基于OBE 理念和以“發展性評價、分層級考核、能力考核點、標準化評判”為原則的專業課程過程考核體系，并且以廣東某“985”高校金融類專業課程考核改革為例進行問卷調查，了解改革實踐效果，以期為基于“雙創”人才培養目標的專業課程考核改革提供可借鑒的實踐經驗，為高校專業教育與創新創業教育融合的教學考核實踐提供了全新視角和重要借鑒。

1 OBE 理念下考核形式的內涵

高校傳統的專業課程考核在考試制度、考試內容、考試形式和考試成績評定等方面存在諸多問題，難以實現培養學生的主動學習能力、思考能力、行動能力和創新能力的“雙創”人才培養目標。而以“學生能做什么（to be able to do）”為起點來設計課程的OBE 理念，是一種清晰地聚焦和組織教育系統，使之確保學生獲得在未來生活中需要的實質性成功經驗的教育理念[12]。OBE 理念由美國教育家W.G.Spady 在1988 年首先提出，目前已經在多個國家的教育體系中被廣泛應用。該模式通過強調結果導向、組織課程內容、強化能力考核來調動學生學習積極性和主動性，客觀全面地檢驗學生知識掌握和應用能力培養的成效，最終達到人才培養的目標。因此，OBE 理念強調對學生獲得的學習結果有清晰明確的設定，而課程計劃、教學資源、教學方法以及課程考核評價都是圍繞明確的學習結果來組織，學習結果是指學生在進行一段時間的學習之后，能夠獲得可看得見、可證實的成果，包括學生知道什么，根據學生所知道的能真正做什么，以及學生在這個過程中獲得的信心與動機等，而且這些成果可以多種方式呈現。

OBE 理念是從最終的學習結果反向推導出課程的教學內容和考核計劃，與傳統的基于內容導向的教育理念（Content-Based Education, CBE）相比，OBE 理念聚焦于持續提升每名學生的學習能力，打造出一個從“能做什么”的課程目標反推到“怎么做”的教學內容，再反推到“當前和未來會做得怎么樣”的考核評價的教育閉環[13]。OBE 理念比以往的教育理念更傾向于采用多階段、多元化以及連續評估的考核方式來報告學生的進步與成就，及時跟蹤和不斷反思學情，充分調動學生的積極性、主動性和自覺性，注重學生獲得自我反思、問題解決、批判性思維和推理等高階能力。這種考核方式是過程考核，過程考核是從學生的學習過程考查學生的表現與發展，這種考查貫穿學生學習活動的始終，引導學生關注學習過程中的不足，重視學習過程與個人能力的動態發展，這種考核方式的難點在于充滿了差異性和多樣性，以學生的感受為載體，很難按照標準統一的規范來評價。

2 融合OBE 理念與“雙創”人才培養目標的專業課程過程考核原則

由上述分析可知，依托OBE 理念和“專創融合”目標，設計專業課程過程考核，需要明確具象化的“雙創”人才培養目標，即明確聚焦于專業課程希望學生最終能夠成功地做什么，再根據OBE 理念反向推導模式，確定學生在學習過程中要達成的細化考核目標，最終設計出一套與細化考核目標相匹配的課程教學活動與過程考核體系，這種專業課程考核體系應遵循“發展性評價、分層級考核、能力考核點、標準化評判”4 個考核原則。

2.1 側重學習過程表現的發展性評價

OBE 理念下的考核評價原則要求教師以學生最終“能做什么”反推出教學內容與考核任務，實施以過程性考核為主的學業考核制，學生平時成績在總評成績中占較大的比例，側重依據學生在學習過程中的表現，使用評價標準和搜集學生成就證據，識別評判學生在學習過程中表現出來的能力提升程度，給出相應考核成績。

2.2 以能力素養考核為重點的分層考核評價

課程考核評價內容應以培養學生的創新創造能力和具有創業精神的實踐能力為導向，劃分為以知識考核為基礎、以思維和能力考核為重點的分層級考核體系。結合國內文獻對創新創業核心素養的定義，將王洪才等提出的大學生創新創業能力測量量表中的子能力及相應三級能力[14]映射到專業課程情境，確定了專業課程中具備可操作性的創新創業能力內涵應包含知識、思維和能力3 個維度，具體涉及創業知識、問題導向思維、批判性思維、創造性思維、溝通與表達能力、團隊管理與合作能力和自主學習能力7 個方面。

2.3 不同教學情境下明確能力任務考核內容

培養學生的“雙創”能力表達了專業課程所試圖完成的總體概括性目標，其實現最終依賴總目標下創業知識、問題導向思維、批判性思維、創造性思維、溝通與表達能力、團隊管理與合作能力和自主學習能力7 個方面考核要點的結果達成。考核要點的設計理念是在一定教學場景下，將某類“雙創”能力轉化為明確、具體、可評價的“做任務”能力要求，并且這種具體考核要點的設計需要兼顧學生能力發展階段性順序，以及尊重學生個性和未來職業目標，提供適度自選性。

2.4 支持學生多樣化表現的標準化評價方法

根據可評價的考核原則，對學生成就證據進行收集，根據這些證據對學生的技能和認知進行評判。兼顧到階段性和自選性的考核要點原則也要求提供支持學生多樣化表現、基于數據的標準化評價方法。采用多樣化、標準化評價工具矩陣能夠對學生在不同教學場景下參與復雜學習過程所展示出的綜合能力和水平進行評價，對創新創造、自主學習以及終身學習等人才培養目標形成有力支撐。

3 專業課程過程考核體系構建

根據上述考核原則和“雙創”人才培養總體目標，進一步細化實踐能力考核目標，逆向設計出對考核細化目標形成支撐的實踐能力任務，依托在線記錄評分法、測評量表的多方評價法、分階段綜合評估和加分考核法等多元評價方式，最終形成專業課程過程考核體系。

3.1 過程考核細化目標

從知識認知、思維提升、能力形成的分層考核維度，確定體現“雙創”人才培養總體目標的7 個考核目標，包括掌握與前期所學的學科知識密切聯系的本專業課程理論知識的能力，在真實情境下運用專業課程理論進行問題分析和提出解決方案的能力，在真實場景下制定目標、綜合使用現代工具和軟件分析問題和反思評價的批判性能力、創造性思維能力，獲得溝通和團隊合作的能力，獲得創新創業的職業能力，不斷更新知識、提升職業素養的持續終身的自主學習能力。由宏觀搭建轉入微觀設計，教師根據課程內容模塊和知識點設置細化考核點，按照難易程度、知識點綜合程度，進行具體目標達成的評價。

3.2 體現過程考核目標的能力任務和相應考核評價方法

教師在課程教學設計上需要充分體現對上述7 個方面課程考核細化目標的支撐。在實施中，由于“以學生為中心”“真實問題導向式”“實踐項目式”“以賽促學”等混合式教學模式是能夠顯著促進“雙創”能力發展的教育活動，因此，專業課程可以借助上述4 種混合教學模式實施體現過程考核要點的實踐能力任務。同時，為了便于統計各項考核單項數據，實現用標準化評估方法跟蹤記錄學生日常學習表現，課程大多數的能力任務是借助網絡技術和在線學習平臺來實施和開展的。

3.2.1 基于理論知識理解應用目標的練習測驗任務和在線記錄評分法

依托雨課堂、超星學習通等在線學習平臺，利用課前MOOC 視頻和課件觀看、課前預習測試、課堂在線測驗、課后單元測驗、期末測驗等手段，依次加大知識應用難度，要求學生完成與知識理解和綜合應用能力有關的過程考核，教師根據學生的任務完成度、正確率等在線記錄進行評分。

3.2.2 基于創業思維能力提升目標的調研討論實訓和依托測評量表的多方評價法

創新創業思維培養的實質是提出問題能力、批判性思維能力的高階訓練，是一種創造性解決新問題的“心理能力”。為了培養學生發現、分析和解決問題的能力，教師將整個課程中的重點難點提煉出若干個與真實問題相關的開放式討論主題，采取探索性社會調研實訓、學生引領式（student-led）課堂討論等第一課堂和第二課堂整合的討論訓練形式，完成“真實問題導向”實訓任務。教師和學生共同參與上述環節的考核，包括自評（占比為10%）、互評（占比為40%）、教師評價（占比為50%）等多方評價，根據SOLO 理論框架下的批判性思維能力評估思路，綜合評估學生在社會調研和討論實訓中表現出的提出問題、分析問題和創造性解決問題的能力。

3.2.3 基于創業技能提升目標的項目式案例分析任務和分階段綜合評估法

項目式學習通過將一個開放、相對獨立的項目交給學生自主實施，促進學生深度思考和分工合作，使學生的創新能力和團隊精神得到發展。根據專業課程內容與行業問題的緊密聯系，教師和業界導師合作以若干個真實問題為項目案例，學生以解決真實問題為目的確定項目主題、組建團隊、項目管理、實施調研、方案設計和案例匯報展示，達到創業素質訓練的高階目標。此處的考核有兩個特點，一是兼顧學生個性化培養需求，學生根據個人能力、興趣和職業發展規劃，從案例庫中自選一個案例分析問題即可。二是采用階段式多方評估，將考核按項目進度分為前期準備、中期預評和總結匯報三個階段，依次根據學生在線上討論區提出的問題數量和討論質量計分，采用檔案評價（portfolio assessment）方式，將項目周期各時間節點中學生決策安排、討論匯報、團隊任務執行等表現根據學習成就評價量表進行記錄，以“學生行為檔案”評價學習成果，最終總結匯報由學生、教師和業界導師三方共同參與綜合評價，綜合評價評分細則參考批判性思維能力評估思路。

3.2.4 基于自主學習目標的“以賽促學”任務和加分考核法

通過增加學生有自主選擇權的加分考核環節來增強學生的持續終身學習動力。一方面，教師根據上述項目式案例后期反思階段學生對項目的改進和業界拓展合作表現來評估學生的自主學習能力。另一方面，課程將課程內容與學科競賽平臺結合，以賽促學，以賽促用，提供加分環節的考核，根據學生的參賽報告質量和參賽入圍結果評定分數。

4 實施效果

以廣州某“985”高校金融專業公司金融課程在自然教學條件下形成的兩個同質性較好的平行教學班為研究樣本，觀察結合“雙創”人才培養目標的專業課程過程考核體系在實踐中的效果，在課程期末考試后進行了問卷調研，問卷內容主要涉及考核方式滿意度，考核方式對學生學習參與度、主動學習意愿、“雙創”能力收獲等方面的影響。調查結果顯示：在考核方式滿意度方面，實驗班認可課程考核方式的學生比例（占比為93.51%）顯著高于控制班（占比為82.76%）。在學習參與度和主動學習意愿方面，通過過程考核設計，實驗班學生（占比為97.4%）比控制班學生（占比為82.76%）更加主動地參與課堂討論，學習時間更多。在提升知識應用技能、創業思維能力、工具使用能力、團隊管理能力、團隊合作能力和主動學習能力等方面，實驗班學生選擇“同意”的比例均顯著高于控制班，說明實驗班學生更加認同自己的“雙創”能力有所提高。

5 結束語

為實現“雙創”人才培養目標，必須持續進行課程考核方式改革，基于過程的教學效果考核評價是“雙創”教育評價的基礎。本文基于“雙創”人才培養目標，利用OBE 理念，提出了符合“雙創”人才培養目標的專業課程過程考核原則與考核細化目標，反推設計對考核細化目標形成支撐的能力任務和評價方式，最終形成基于OBE 理念的專業課程過程考核體系，為高校專業教育與“雙創”教育融合提供了一定的借鑒。