基于深度體驗 培養學生量感

福建省松溪縣人民小學 葉素華

隨著課程改革的逐步深化，《義務教育數學課程標準（2022 年版）》不僅肯定了量感在小學數學核心素養體系中的關鍵性地位，而且明確了學生量感培養的重要意義。而小學階段學生的抽象思維能力尚未完全形成，在傳統的講授式教學課堂中很難獲得量感的形成與發展，這勢必會對學生今后的數學學習和個人發展造成不利影響。因此，在課程改革背景下的小學數學教學中，教師應積極順應新課標的教學要求，在結合小學階段學生認知能力的基礎上，有效探究創新性量感培養策略，使學生在獲得深度學習體驗的前提下，真正理解量感的內涵，為學生抽象思維能力的培養以及應用意識的形成奠定堅實的基礎。

一、小學數學量感的概述

（一）小學數學量感的內涵

量感，通俗來講，就是對量的感知能力。但是從具體的角度來講，小學數學量感具有非常廣泛的內涵。根據對新課標的深刻解讀，量感具體表現為學生對事物可測量屬性及大小關系的直觀感悟能力，具體包括以下內涵：第一，量感的形成需要學生對度量的意義以及統一度量單位的必要性進行深刻理解；第二，能根據具體的情境，正確選擇度量單位進行度量，并能對不同度量單位進行熟練換算；第三，初步感知因度量工具及方法導致的度量誤差，并合理地進行度量結果的估算。

（二）小學數學量感的特征

在小學數學教學中，量感作為數學核心素養體系中的重要組成部分，與其他數學必備品質和關鍵能力相比，有著非常顯著的特征，能夠對學生思維能力、問題解決能力的培養起到重要的促進作用。

1.直觀感知特征。

小學階段學生的思維特征以形象思維為主，他們對物體“量”的感知途徑不止測量這一種方法，有時還會通過視角、聽覺、觸覺等多感官的協同作用形成對“量”的直觀感知。鑒于量感的這一直觀感知特征，學生應積極參與多維度的操作活動，在體驗中感受“量”的概念、豐富“量”的感知，并在直觀感知的深化中形成量感。

2.結果近似特征。

學生在通過量感對物體“量”進行表述時，不可避免地會與精確的結果具有一定的誤差，只要這一誤差在合理的范圍內，就不會對實際問題的解決造成太大影響。由此可見，在通過量感進行問題解決的過程中，近似處理是一種科學性的措施，能夠通過合理的估算快速解決實際問題，并在這一實踐運用的基礎上獲得自身量感的有效形成。

（三）小學數學量感的培養價值

新課標認為學生應學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界。而量感作為學生數學學習中應具備的數學眼光之一，培養對小學數學教學來講，有著顯著的教育價值。

1.有助于學生數學核心素養的形成與發展。

課程改革的深化發展對小學數學教學提出了嚴格的要求，基于學生的終身發展，以數學思維、數學方法以及數學應用為內涵的數學核心素養培養成為數學教學的重要目標。而量感本身就是數學核心素養的重要組成部分，培養學生的量感，不僅能夠促進學生數學核心素養的提升，也會幫助學生更加深刻地理解數學概念，將數學知識深入地應用到實際問題解決中，這樣就從更加全面、綜合的角度促進了學生數學核心素養的形成。

2.有助于學生對數學基本思想的深刻感悟。

數學思想作為數學學習中的一個重要組成部分，能夠從某種程度上體現數學學科的本質。度量作為一種數學思想，能夠以精準的數量和空間的形態進行現實世界的定性與定量刻畫。而量感作為學生大量度量行為基礎上產生的對“量”的感悟，其培養能夠使學生更深刻地感知度量的意義與本質，更好地掌握度量方法，獲得理性思維的發展，這就為學生對數學基本面思想的深刻領悟提供了保障。

二、基于深度體驗培養學生量感的具體策略

以上論述對小學數學量感的內涵、特征及培養價值進行了深刻理解，認識到了學生量感的形成對小學數學教學順利開展的重要促進意義。因此，在對學生進行量感培養的過程中，教師應結合學生的認知規律，通過多元化教學活動的組織，來引導學生在實踐中進行物體“量”的深刻感知，這樣學生的量感就會在深度體驗中得到有效培養。

（一）在計量單位產生的經歷中形成初始量感

學生量感的培養是一個漫長、持續的過程，其中，量感形成的初始階段尤為關鍵，具有重要的奠基作用。因此，在對學生進行量感培養的過程中，教師應充分重視學生量感初始階段的有效引導，使學生在對計量單位產生過程的親身經歷中，真正體會度量的本質和計量單位的內涵，以深度體驗促進初始量感的形成。

1.優化學生對計量單位產生過程經歷的體驗。

在現實生活中，學生經常會接觸關于物體量的知識，但是這些知識相對分散，在沒有形成系統化知識體系的情況下，很難促進學生量感的啟蒙。因此，教師可以結合學生的生活經驗，在生活情境中引入計量單位，并引導學生對計量單位的產生過程進行親身經歷和深刻理解，以此深化學生對計量單位的認知。

例如，在二年級上冊“測量”這部分內容教學中，教師就可以利用動畫視頻的形式，讓學生經歷“長度單位”的產生過程。當學生通過視頻認識到古代人通過自己肩寬、步長作為測量單位時，就會提出“每個人的肩寬、步長都不一樣，如何作為物體長度的測量標準呢”的疑問，這時，教師就應借助這一教學契機，對學生進行長度測量單位形成過程的教學，使學生深刻感受到計量單位的必要性。

2.深化學生在單位量表象建立過程中的體驗。

上文提到，量感的形成需要大量度量經驗的積累，也就是說，學生量感的形成與發展需要經歷一個由表象到內在、由量變到質變的過程。而在這一過程中，學生對單位量表象的建立是非常重要的前提，是學生用量感度量世界、積累度量經驗的起點。因此，教師應充分結合學生的具體認知來引導其進行單位量表象的有效建立。

例如，在對物體長度進行測量的過程中，教師應引導學生建立單元量表象。當學生利用直尺測量物體長度為1 厘米時，教師就可以要求學生用自己的手指或其他物體進行1 厘米長度的比對，使學生在自己的腦海中形成對1 厘米的具體認知。這樣，學生就會在對計量單位概念的認知中形成量感啟蒙，為自身量感的培養奠定基礎。

（二）在相關數學知識的構建中內化量感

在小學數學教學中，關于“量”的內容是非常重要的一項數學知識，如時間、質量、長度、面積、體積等，每一種物體的量又有若干個計量單位。這些關于量的數學知識只有經過系統性的構建才能形成一個整體的知識體系，奠定學生量感形成的基礎。因此，在對學生進行量感培養的過程中，教師應結合教材編排，將各種關于量的知識進行整合，使學生在對相關知識間邏輯聯系的深度體驗中獲得量感的形成與內化。

1.注重同一計量屬性單位間知識的構建。

在小學階段的數學知識體系中，關于量的屬性分別包括時間單位、質量單位、長度單位、面積單位及體積單位等，每一個屬性又分別包括不同的計量單位。因此，教師在進行數學知識體系構建的過程中，可以從同一計量屬性入手，引導學生對同一計量屬性單位間的關系進行有效掌握以及熟練換算，這樣學生就會在對這些知識關聯性的體驗中實現量感的深度內化。

例如，質量的計量單位有克、千克、噸等，教師在引導學生對質量這一計量屬性單位知識進行構建的過程中，可以借助生活化的場景讓學生認識克、千克、噸之間的換算關系。這樣，學生就會在同一度量屬性不同單位間的對比和換算中促進量感的深化構建。

2.注重不同計量屬性單位間知識的構建。

小學階段的學生認知能力相對不足，在接觸到越來越多計量屬性的情況下，很多學生會出現認知混亂、認知矛盾的現象。為了進一步幫助學生進行計量知識體系的梳理，使學生形成更加深刻的量感，教師應對不同計量單位間的聯系與區別進行分析，使學生在由點到線、由線到面的相關知識構建過程中實現更加寬泛量感的內化。

例如，長度單位、面積單位與體積單位分屬不同的度量屬性，厘米、平方厘米以及立方厘米間存在著相應的聯系與區別，教師就可以利用形象化的比喻來引導學生理解三者之間的關系，“長度單位通常會描述物體之間的距離，是一維空間概念；而面積單位描述的是物體的大小，屬于二維空間；體積單位則可以描述擁擠感，是三維空間”。這樣，學生就會在教師的引導下實現自身量感的延伸與拓展，從多個角度促進量感的形成。

（三）在量化物體活動的體驗中發展量感

度量是學生量感形成過程中的一項重要實踐性活動，既能夠使學生獲得更多量化物體的基本經驗，又有助于學生學習體驗的深化。因此，在促進學生量感進一步形成與發展的過程中，教師應積極組織學生開展測量、度量的實踐性教學活動，使學生在參與量化物體實踐活動的過程中獲得更深刻的學習體驗，在具體的情境中深化自身量感的發展。

1.積極開展實踐活動，用好測量這一實踐學習方法。

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》提出將部分計量單位知識教學融入綜合實踐活動中的教學建議，這就使測量成為學生量感形成及發展的重要途徑。因此，在小學數學教學中，教師應積極組織學生開展測量的實踐性活動，使學生在生活化的場景中、在參與測量活動的實踐中獲得“量”的深刻體驗，并在將生活量感向數學量感進行轉移的過程中實現量感的發展。

例如，在二年級下冊“測量”這部分內容教學中，教師就可以組織學生利用自己手中的直尺來測量自己周圍的事物，并在具體的測量中認識一塊橡皮的高大約為1 厘米，一支用過的鉛筆長度大約為10 厘米，也就是1 分米。這樣，學生就會利用自己在測量實踐中的體驗，對周圍事物進行數學語言的描述，以此實現量感的有效培養。

2. 注重提煉測量方法，實現數學知識的有效遷移。

在學生建立對單位量表象的概念后，測量這一實踐性活動的開展就成為學生積累量感經驗的途徑，學生會通過各種測量活動，由1 千克的認知上升為2 千克、3 千克……并在對經驗的積累中進行量感知識的遷移和拓展，實現自身量感的深度發展。

（四）在估測交流的有效探究中深化量感

估測是對實物量進行合理判斷的過程，較為精準的估測不僅是學生深化量感形成的重要手段，也是學生量感的重要體現方法。因此，在進一步深化學生量感培養的過程中，教師應積極組織學生開展估測教學活動，并引導學生在有效交流估測結果的情況下，積累估測經驗、掌握估測方法，促進學生量感的進一步發展。

例如，在估測探究活動中，教師可以先為學生提供一袋500 克的食鹽，要求學生利用手掂的方式感受這一基本計量單位，然后分別拿出一個蘋果、一瓶水以及一本書，要求學生在對比中合理估測這些物品的質量，并進行交流。這樣，學生就在這一合作探究活動中逐漸實現量感的自主生成，提高了對物體量的估測能力。

（五）在“大量”計算的推理中鞏固量感

小學階段學生的認知經驗大多來源于現實生活，但是由于現實生活中學生接觸到“大量”的機會較少，因此無法在腦海中構建“大量”的概念。面對學生量感形成中的這一問題，教師可以引導學生利用計算、推理的方式進行基本單位的疊加，這樣不僅能有效鞏固學生對標準量表象的認知，而且幫助學生在積極地思考中進行了量感的多維延展，使其建立了“大量”的概念，實現了量感的有效形成與發展。

例如，在二年級下冊的教學中，教師就可以結合“生活中的大數”引導學生進行“大量”認知，并提問：“你能用現實生活中的事物來描述一千米有多長嗎？”有的學生說：“一層樓高大概為2.8 米，一千米大概就是35 層樓那么高”，還有的學生說：“我們的教室長大概8 米，一千米的話需要我們走上60 多個來回”。這樣，學生就在對“大量”的認知中進一步促進了自身量感的形成與發展。

三、結語

綜上所述，在小學數學教學中，學生量感的培養是非常重要的一個目標，既能實現學生對“量”這一數學元素的直觀認知，也會在提升學生抽象思維能力、解決問題能力的過程中實現學生數學核心素養的培養。因此，在核心素養視角下的小學數學教學中，教師應充分重視學生量感的培養，使學生在經歷計量單位產生、相關數學知識構建、量化物體活動、估測交流以及“大量”計算推理等活動的過程中，獲得更深刻的學習體驗，深入理解“量”的概念和度量的本質，以形成良好的量感，為其今后的數學學習和個人發展奠定堅實的基礎。