傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對話
—— 《范進(jìn)中舉》的思辨性教學(xué)

段保霞

一個民族的文化自信必然根植于深厚的傳統(tǒng)文化之中，如何加強(qiáng)對傳統(tǒng)文化的挖掘與闡發(fā)，與時代文化相適應(yīng)，培養(yǎng)具有當(dāng)代文化精神的學(xué)生值得語文教育工作者思考。人類思想的進(jìn)化常伴隨一種邏輯，即在“逝者如斯夫 ”的時光中始終經(jīng)歷著原始與終極的辯證過程，猶如羅馬舊民主與新民主、中國舊文學(xué)與新文學(xué)的歷史變遷。這種辯證性的發(fā)展，在加強(qiáng)以往思想觀念與現(xiàn)實(shí)語境之間的相互滋養(yǎng)和更新中，保持著思想本身的生機(jī)。因此，引導(dǎo)學(xué)生在歷史與現(xiàn)實(shí)的交匯中進(jìn)行思辨性閱讀，既是對傳統(tǒng)文化的尊重，又是對新時代文化的追求。《范進(jìn)中舉》一文選自《儒林外史》第三回“周學(xué)道校士拔真才 胡屠戶行兇鬧捷報”，是仕宦題材小說。與唐代科舉仕宦題材小說不同，《儒林外史》中的人物群像丑相畢現(xiàn)，鼠目寸光、獐頭鼠目、附庸風(fēng)雅、權(quán)欲熏心之輩比比皆是，作者在文中直抨八股科舉弊端，直言“一代文人有厄”，矛頭直指封建皇權(quán)，深入封建專制體制的核心要害。《范進(jìn)中舉》是體現(xiàn)新舊思想交替的啟蒙之作，利用該文本進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，能夠更好地詮釋傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對話的意義。

一、 思辨性閱讀的起點(diǎn)：理解文本，尋找傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突

傳統(tǒng)解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)回歸到文本本身，以恢復(fù)文本的原義，從而理解作者的意圖和背后的文化、歷史背景。這一類閱讀主張實(shí)則與“讀經(jīng)運(yùn)動”“之乎者也”并無二致。例如，《范進(jìn)中舉》一文的內(nèi)核在于“批判八股科舉”，但如果以傳統(tǒng)解釋學(xué)來讀的話，恐怕其中的辛酸批判便成了繁花點(diǎn)綴、頌贊科舉，抑或知其一而不知其二，錯將“八股科舉”例比“高考制度”，雜糅起來批判理解。總的來說，這些解釋無非還是局限在吳敬梓在文中言說的不同層面打轉(zhuǎn)，缺乏深度、廣度。這種閱讀理念過分追求原始文本的表面語意，反而容易忽略讀者的主體性與時代性。而現(xiàn)代解釋學(xué)則認(rèn)為，身為現(xiàn)代人是不能脫離自己的處境對傳統(tǒng)進(jìn)行理解的，即所有的解釋都要帶有解釋者的前見，所謂理解，就是將自身置于文本的歷史過程，去瞥見過去與現(xiàn)在的融合。這也意味著，對傳統(tǒng)的解讀不完全歸屬于文本本身，而是在作者與讀者、古人與今人、傳統(tǒng)與過去的視域交融中形成新的東西、新的內(nèi)涵。由此產(chǎn)生的思辨性課堂，也要拓展學(xué)生的思考空間，從歷史維度走向新的時代維度，從表層到深層，讓學(xué)生積極地、主動地創(chuàng)造，形成“六經(jīng)責(zé)我開生面”的新課堂。

在此，筆者引用閑齋老人的“功名富貴”說，即“其書以功名富貴為一篇之骨：有心艷功名富貴而媚人下人者，有倚仗功名富貴而驕人傲人者，有假托無意功名富貴自以為高被人看破恥笑者，終乃以辭卻功名富貴，品地最上一層為中流砥柱”，來提出問題，如：“古代社會對功名富貴的追求是否導(dǎo)致了人生軌跡的分岔？這種社會價值觀對個體命運(yùn)的影響是怎樣的？功名富貴在古代社會的地位是如何被理解和評價的？科舉制度對個體的影響是正面還是負(fù)面的？”《范進(jìn)中舉》一文按劇情大致可分為“中舉前”與“中舉后”兩個部分。中舉前后書中人物吃穿用度、人情冷暖涇渭分明。范進(jìn)中舉前家境寒酸，“家里住著一間草屋，一廈披子，門外是個茅草棚”，吃穿用度短缺，“穿著麻布直裰，凍得乞乞縮縮”；中舉之后“到兩三個月，奴仆丫鬟都有了，錢米是不消說了”。為何其中反差如此之大，命運(yùn)軌跡截然不同，各種緣由值得學(xué)生思索。學(xué)生可以思考《范進(jìn)中舉》的社會背景和價值觀念，分析為什么中舉前后范進(jìn)的生活有如此巨大的反差，結(jié)合文中范進(jìn)中舉的經(jīng)歷思考古代文人對八股科舉的狂熱癡迷，分析是什么驅(qū)使他們追逐功名富貴，有何得失，為什么說“功名富貴”互為表里。再比如，范進(jìn)中舉后張鄉(xiāng)紳“拜會”時有個較為有趣的情節(jié)，張鄉(xiāng)紳拜會的禮物中有“東門大街上三進(jìn)三間空房一所”，而嘴里卻盛贊范進(jìn)的茅草棚為“華居”，但又說“住不得”，這便有一個疑問，張鄉(xiāng)紳為何這么說？而依照闡釋的方法，學(xué)生可以挖掘文中的人物，尋找他們言行之間的矛盾或虛偽，進(jìn)一步展開對人物性格和行為動機(jī)的思辨，張鄉(xiāng)紳的品性就不難推理了。

二、 思辨性閱讀的過程：辯別假設(shè)，循例論證

發(fā)現(xiàn)問題后，就要對問題進(jìn)行構(gòu)建假說、分析與舉證、推測結(jié)論。結(jié)果的“新”實(shí)際上便是新舊兩種文化思想對話的結(jié)果，是在新時代科學(xué)主義語境下對理性主義的繼承與發(fā)展。在文本中挖掘出矛盾之后，可以通過兩種思維方式推進(jìn)，一是對問題直接進(jìn)行推理分析，由此得出結(jié)論，如分析胡屠戶前后態(tài)度反轉(zhuǎn)的原因時，直接點(diǎn)出其嫌貧愛富、尖酸刻薄；二是在閱讀中憑借直覺做出判斷，再從文本中搜集信息進(jìn)行論證。一般而言，學(xué)生能夠根據(jù)問題進(jìn)行分析論證已是滿足教學(xué)需要，但如果能夠運(yùn)用較強(qiáng)的邏輯思維，合理分析，論據(jù)又合乎論點(diǎn)，所得出的結(jié)論是合理的，那就更值得贊揚(yáng)。思辨性閱讀的過程不需要為“正確的答案”服務(wù)，而是要為“尋找正確的答案”的過程服務(wù)。

方小鳳老師在解讀《范進(jìn)中舉》時曾提出兩個觀點(diǎn)，引起了較大的爭議，其觀點(diǎn)為：

①家境的窘迫迫使范進(jìn)以科舉為手段尋求財富，這種做法是可取的。

②范進(jìn)是“考生”但非“儒生”，其行徑、心境皆為小人，其做人不可取，不應(yīng)予以同情。

兩個觀點(diǎn)都極有新意，并給出相當(dāng)合理的論據(jù)，分別為：

①生活的極端困苦迫使范進(jìn)在對金錢的追求下堅(jiān)持科舉，“求功名”而“得富貴”是一場范進(jìn)堅(jiān)持了二十幾年的投機(jī)游戲。顯然，明朝財富的獲得渠道過少，缺乏就業(yè)價值觀，才造成此現(xiàn)象。

②范進(jìn)應(yīng)考是為了趨利，他唯唯諾諾，逆來順受，無儒生的不為半斗米而折腰的風(fēng)骨，也無家國大義，即便進(jìn)仕為官也是貪官。

但如果因此便認(rèn)同此結(jié)論又會略顯浮躁。觀點(diǎn)①的分析雖有理有據(jù)但也片面，科舉是古代選拔人才的工具，雖與“功名富貴”相關(guān)聯(lián)，但不是一場投機(jī)游戲，世人對科舉的癡狂更多來源于錯誤的價值觀與階級躍升路徑的短缺。無論是從文本的諷刺意味還是從今人的視角來看，在食不飽穿不暖的情況下，拖欠巨款、無勞作無收入的應(yīng)考都是極其懸浮、理想化的行為，并不可取。因此，學(xué)生在思考此觀點(diǎn)時，如果是從中舉的結(jié)果來反推其可行性，這種思維判斷的方法肯定是不合適的。觀點(diǎn)②雖然說明了范進(jìn)的性格缺陷，但同樣也存在一定的謬誤，不應(yīng)該直接判定范進(jìn)真的就不值得同情。如果是這樣，那么魯迅筆下的孔乙己、阿Q、閏土、祥林嫂等人是否也同樣不值得同情？事實(shí)上，恰是這些存有劣根性的人才是值得我們同情與反思的對象，因?yàn)樗麄兩砩系幕尾⒎桥c生俱來，而是由腐朽的社會所造成的，這是作者與讀者都要思考的時代痛點(diǎn)。如此一來，批判性閱讀思維下，學(xué)生就要尋找多種角度，識別作者觀點(diǎn)，思考作者寫這篇文章的目的是什么，是否存在隱含的目的或偏見，進(jìn)行理性分析與評估。從小說的角度來看，小說隱喻現(xiàn)實(shí)，不能將虛構(gòu)的內(nèi)容當(dāng)做現(xiàn)實(shí)來看，但是可以從現(xiàn)實(shí)生活中找到類似的故事，此時就要用到類比法進(jìn)行整體類比。例如，列舉新聞類比：《為考清華復(fù)讀8 年的“高考瘋子”，被北大錄取也不上，后來怎么樣？》吳善柳即便考入清華之后，也并未追求“功名富貴”，也沒有因此而丟失本心，而是畢業(yè)之后回到高中當(dāng)一名老師。在分析正反例子的過程中會發(fā)現(xiàn)，討論通常會有兩種結(jié)果，如果只是歸于單一的論斷，則容易以偏概全。

三、 思辨性閱讀的結(jié)果：構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，反思得失，形成思維策略

反思文本意圖與現(xiàn)代文化建構(gòu)的得失，以何種方式開展對話是思辨性閱讀的焦點(diǎn)。在初中語文閱讀教學(xué)中，很多學(xué)生的認(rèn)知只停留在經(jīng)驗(yàn)、常識的層面，缺乏對觀點(diǎn)的思索、舉例辯駁。值得思考的是，對《范進(jìn)中舉》一文的學(xué)習(xí)并不是簡單的“國學(xué)熱”的復(fù)古學(xué)習(xí)，更是一場邏輯辯論，是要立于一種文化自覺立場的文化轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，意義的產(chǎn)生離不開當(dāng)時語境，不然容易犯“形而上學(xué)的病”，思辨性閱讀同樣如此。

上述對方小鳳老師關(guān)于《范進(jìn)中舉》的解讀進(jìn)行否定并不意味著這些觀點(diǎn)就缺乏意義，要反思其中得失。從知識角度來看，通過思辨我們認(rèn)識到人物刻畫與所處背景的關(guān)聯(lián)，人物性格與所發(fā)生的事情的關(guān)聯(lián)。從思維角度來看，我們認(rèn)識到評價某一個人時要多角度，不同的標(biāo)準(zhǔn)、可行性分析都會影響解讀的方法與內(nèi)容。從結(jié)果反推初衷也未必適用所有實(shí)踐，因而需要具體情況具體分析。比如，在對“范進(jìn)”這一人物的分析中，掌握常用的分析框架，從外貌體型、言談舉止、行動細(xì)節(jié)等切入，研究人物的心理變化與符號內(nèi)涵，進(jìn)而從更大的概念中分析“范進(jìn)”所代表的讀書人的社會屬性、品性，再進(jìn)行道德與社會的評價。從認(rèn)知角度來看，學(xué)生認(rèn)識到《范進(jìn)中舉》的正面意義，比如嘲諷八股科舉的腐朽，諷刺當(dāng)時官紳勾結(jié)的社會亂象，抨擊讀書人的功利等。當(dāng)我們把這些對社會現(xiàn)象的挖掘與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來時，就會發(fā)現(xiàn)我們當(dāng)代為改變社會精神樣貌做了什么樣的努力，如果學(xué)著范進(jìn)去讀書又會有什么樣的結(jié)果，由此便能夠直觀感受《范進(jìn)中舉》的創(chuàng)作意圖。通過思辨，學(xué)生也能形成更深刻的認(rèn)識：讀書的目的并不是考試，而是成為更好的自己，要找尋科學(xué)的讀書方法，成為更完整的人。

此外，思維策略的形成要避免走向“純邏輯”化。思維與表達(dá)一體兩面，不能將邏輯作為唯一的判斷標(biāo)準(zhǔn)來閱讀文本。要解讀《范進(jìn)中舉》就要看整本書，在《儒林外史》中,吳敬梓開門見義“說楔子敷陳大義”，批判明朝八股科舉，將歷史背景置于明朝洪武，并指出“這個法卻定的不好” 。《范進(jìn)中舉》全文也是抨擊八股“不好”之處，是以“罵”以“謔”為核的文章，文章出場的人物也是丑態(tài)畢現(xiàn)。而如果離開這種具體的表達(dá)環(huán)境，學(xué)生難免會認(rèn)為文章似乎在抹黑底層讀書人，在嘲笑寒門學(xué)子。但這種論調(diào)其實(shí)還是在用一種邏輯規(guī)則來解讀“鮮活的文本”，認(rèn)為譏諷就是抹黑，進(jìn)而否定文本的具體價值。因而，在教學(xué)中，教師還要引入更多的背景知識，沒有材料的分析論證，終究稱不上獨(dú)立思考，也談不上深度的文本解讀，在批判性閱讀實(shí)施時也應(yīng)該避免“泛邏輯化”的發(fā)生。

天下何思何慮？天下同歸而殊途 ，一致而百慮。在思辨性閱讀教學(xué)中，要積極打通文本與現(xiàn)代的交流路徑，將古代文本與現(xiàn)代社會的相關(guān)議題、價值觀念、社會現(xiàn)象聯(lián)系起來，幫助學(xué)生理解文本的時代背景和內(nèi)在意義，與文本展開一場互生式對話交流，在與學(xué)生展開對話交流的過程中引導(dǎo)他們提出問題、提出疑惑，在超越中尋找世界的本真，如此，我們才能夠?qū)盼摹鹘y(tǒng)的把握更為透徹，保持更為鮮活的生命力，構(gòu)建新時代文化。