整體論視域下高校課程思政教學體系構建研究

尹禹文

(復旦大學 馬克思主義學院,上海 200433;浙江經濟職業技術學院 馬克思主義學院,浙江 杭州 310016)

2016年12月,習近平在全國高校思想政治工作會議上首次提出了“課程思政”的概念:“各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協同效應。”[1]2020年6月,教育部頒布《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)明確指出將思想政治教育貫穿育人全過程之中和全面推進課程思政建設的總體目標與建設方案,為高校能夠發揮各門課程的育人功能和提升育人質量提供了重要依循和行進路線。《綱要》明確要求高校在推進課程思政建設過程中需要科學設計課程思政教學體系,在公共基礎課、專業教育課、實踐類課程等不同性質的課程中持續推進改革創新并構建起科學合理的教學體系。要提升高校的價值育人成效,實現高校教育教學的守正創新和提質賦能,重要的任務之一就是構建起高校的課程思政教學體系,需要以整體論的視角對課程思政的總體現狀加以分析,深入挖掘課程思政中的思想政治教育資源,從教學體系各要素之間的同構互生和邏輯梳理中構建科學有效的課程思政教學體系。

一、內涵闡釋:高校課程思政的概念厘清和本質限定

“課程思政”的概念提出是落實高校立德樹人工作的需要,有助于推進高校教師教書與育人的相統一,實現育人效果最大化。課程思政是在知識傳授、素養提升過程中融入思想政治教育資源,是價值理性和工具理性的結合,“是指高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性,轉化為自己精神系統的有機構成,轉化為自己的一種素質或能力,成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法。”[2]課程思政是在價值觀傳遞中積累深厚知識,在知識傳授中塑造正確價值觀,以非思想政治理論課的隱形教育潛移默化地實現立德樹人的育人功能,并與高校的思想政治理論課形成同向同行的協同效應。課程思政也是對全學科知識體系的系統整合和精神挖掘,建立起知識體系和人的生活世界的聯系,在完整的知識框架內實現育人的整體效應。

課程思政的本質探討有拓展說、挖掘說、基因說等,各類學說呈現出不同維度的本質界定。拓展說認為,課程思政是對思想政治理論課程的載體、渠道的拓展,過度關注的是課程中思政元素的嵌入方式而忽視了課程體系本身所內蘊的德育功能,拓展說更多強調的是課程思政的工具理性而忽視其價值理性。挖掘說認為,課程思政是從課程中挖掘豐富的育人富礦,實現課程知識傳授和價值育人相統一,但是,“課程向下挖掘的是專業理論的內涵深度,而課程思政則是要伴隨這一挖掘過程,挑選出有育人效果的礦藏,同時向上進行價值、思想的升華”,[3]顯然挖掘說過于刻板和機械,缺乏課程向上和向下的兩個向度的考量。基因說認為,課程思政是從課程本質和規律中找到課程的育人屬性,以課程思政的方式實現思政資源的基因式融合以及發揮課程內在育人元素的育人功能。基因說更加契合課程思政的本質屬性,體現出課程自下而上內生育人功能的底層邏輯,準確表達了課程育人的內在性和內生性。基因說也更加符合課程的建構規律,以學科知識為建構起點,完成課程話語建構的邏輯進路,并以人的自由全面發展為最終的建構目標和邏輯指向。

二、現狀分析:高校課程思政面臨的教學困境

關于課程思政的理論探討與實踐探索在內涵闡釋、資源挖掘、方式創新、評價診斷等方面都有了有益探索,也形成了一定的理論和實踐成果,例如課程思政的教學理念逐步從傳統的素質概念向育人概念轉變,思政資源和元素的挖掘具備了拓展性思維,思政元素的結合從嵌入式向融入式轉化,但在總體理念、教學內容、教學方式、教學評價、教學系統等方面依然面臨著現實的教學困境。

(一)教學理念的“片面化”導致育人目標異化

課程思政的教學理念是引領教育主體具體教學實踐的重要遵循,直接影響課程思政教學的實效性發揮。當前課程思政場域中的教師主體對“課程思政”的教學理念存在著誤區,對課程與思政的建構關系簡單理解為思政在課程中的疊加、套用和植入,或是缺乏價值理念貫穿全過程的意識,并未清晰認識到課程與思政的重要耦合關系以及未能厘清課程與思政的功能定位。教師主體還存在對課程思政的價值塑造育人功能的認識“窄化”,在課程思政教學中或者過度追求思政化而成為“說教者”,或者將課程的育人功能剝離而成為“教書匠”,沒有深刻把握教書與育人、課程與思政的內在關系,導致“兩張皮”、“表面化”現象發生。課程具備完備的知識體系、素質目標、理論視野和教學手段,同時課程也承載了教育教學的育人功能,以人的自由全面發展為終極目標,對于課程思政而言就是依托課程體系以隱性的方式實現政治認同、價值塑造和情懷深植等育人目標,但是對課程思政教學理念認知上的“片面化”、“狹隘化”會直接導致育人目標的異化。

(二)教學內容的“寬泛化”導致內容供給與教學銜接不暢

《綱要》對文史哲類、經管法學類、教育學類、理工學類、農學類、醫學類、藝術學類等專業課程以及高職類課程提出了教學內容優化的要求,要深入梳理教學內容,并結合課程的特點、方法和理念去設計和融入思政元素。課程思政的教學內容優化供給包含“外”與“內”的雙向路徑,具體表現為“外在融入”與“內在挖掘”的實施,“‘外在融入’指思想政治教育內容由外向內地融入各專業課程內容中;‘內在挖掘’指各專業課程由潛向顯地挖掘思想政治教育元素”。[4]目前,課程思政教學中教學思維受傳統知識性傳授的慣性思維制約,思政內容的選取陳舊、單一,直接導致了教學內容的思政供給“寬泛化”、“傳統化”,教學資源的開發不深、不新,教學內容對思政要素的反饋不足、滯后,也直接影響了課程思政教學內容的供給與實際教學的銜接度和支撐力。

(三)教學方式的“生硬化”影響課程思政的實效性

課程思政作為近年來一種新形態的教育理念和教學模式,“具有‘滲透式教學’的基本特質,更加強調思想政治教育過程的內隱性、柔和性與滲入性,也更加強調思政元素融入需與原有課程的教學目標相協調”,[5]對于教學方式的運用更強調潛移默化式的價值引導和觀念塑造。目前的課程思政教學在數字化、精細化、立體化的教學手段上取得了一定的發展,但仍存在著教師主體對思政元素的挖掘缺乏診斷研判和邏輯梳理,忽視課程的內在規律和本質限定,將思政元素簡單粗暴的堆積和插入,對思政元素在課程中的融入不深、不透。同時課程思政教學話語缺乏育人溫度和厚度,課程思政話語缺乏政理味、思政味導致話語缺少引領力,對思政內容的話語論證力度不足導致話語缺乏說服力,話語的表達枯燥乏味導致話語缺少親和力,沒有把握好教學話語的生活溫度與政治厚度的內在張力直接影響了教學對象的獲得感。課程思政的思政元素融入與教學方式的適配度也存在著不足,部分教師主體忽視課程思政的本質和規律,對思政元素的融入不分場合、時間、形式、節奏,將專業課上成“思政課”而成為宣教的高揚人,對課程思政教學方式的“生硬化”實踐消解了課程思政本應有的教學溫度和教學情感,使思政“工具化”、“功利化”,直接影響課程思政的教學實效性。

(四)教學評價的“單一化”導致課程思政成效檢驗有失合理

教學質量評價是形成教學活動閉環的關鍵環節,是對教育教學活動的直接反饋和系統總結,是對教學質量高低的檢測與評判。教學評價的核心是對人的素養的評價,但人的素養是一個綜合性和復雜性的系統,尤其是人的政治素養、價值觀塑造的評價是教學評價的難點。課程思政的教學評價是“教育與教學、教書與育人、品格與才能評價的兼有與聚合”,[6]是課程思政教學體系環節中的重要一環,但也是薄弱一環。課程思政教學評價中關于人的價值素養的評價相對抽象和定性,難以以量化方式體現過程和成效。各高校也在對課程思政教學評價進行著探索和實踐,構建相對科學合理的評價指標,但目前依然存在著教學評價的“單一化”、“簡單化”、“空心化”現象,“課程思政評價體系要么缺失,成為集體無意識;要么不健全,過于宏觀;要么片面,有失合理性”,[7]缺乏規范化、科學化的課程思政評價體系使得教師主體缺少內驅力和能動性,課程思政建設成為一座孤島。

(五)教學系統的“碎片化”導致課程思政建設成為散沙

不同課程的屬性和特質決定了某門課程在學科知識體系中的不同功能和定位,對思政元素挖掘的邏輯理路與融入的實現路徑也不盡相同,如文史哲學類課程側重于歷史的維度去樹立歷史視野和文化自信,體育類課程側重于健康理念培育的視角激發學生責任意識,高職類課程側重于工匠精神、勞動精神的培育,不同課程有其獨特的培養體系、課程特點、思維方式和價值理念。目前課程思政建設大多聚焦于某一學科或者某一課程的思政元素挖掘和具體融入實踐,較少從整體論視角考察學科間、課程間的差異特色,缺乏系統性思維規劃課程思政的教學體系,忽視學科和課程之間的內在關聯和耦合關系。對課程體系的整體把握不夠造成課程思政教學體系的介入“片面化“”、嵌入“隨意化”和融入“碎片化”,沒有有效發揮各個學科和各門課程的獨特優勢和思政功能,缺乏有效機制統領學科與課程的協同發力,導致課程思政建設成為一盤散沙。

三、多維搭建:整體論視域下的高校課程思政教學體系構建

課程思政建設是一項系統性工程,基于整體性思維的視角和科學合理的教學體系設計,從總體理念、基本原則、資源挖掘、教學評價、系統搭建等方面構筑完備的教學體系,統籌各方面資源才能有力推進這一系統工程的開展。

(一)總體理念:依循“真、善、美”的教學規律

《綱要》明確指出課程思政的價值塑造、知識傳授和能力培養的三位一體教學目標,也體現出課程思政的合規律性與合目的性相統一的本質要求。課程思政教學以培養學生的理論邏輯和價值判斷為主要目的,在學科知識體系的落實和轉化中實現主流意識形態引導與價值觀的塑造,既是對教育對象的求真意識的培育,也是對教育對象向善行為的教化,更是對教育對象尚美品格的養成,“是專業課程與弘揚真善美的有機結合,它將真善美理念貫穿于課程教學全過程,滲透于課程教學各環節”。[8]課程思政教學需要依循課程教學的內在規律,建立符合學生認知發展規律的價值塑造體系,將求真務實的精神融入課程思政教育各環節之中,使價值塑造與真理探求形成互相補給的動態邏輯體系,在聯系、發展和矛盾中螺旋式引導教育對象培養科學合理的邏輯判斷能力。課程思政教學需要培育教育對象崇德向善的集體意識,在知識傳授中結合德性標準,設計合價值性的知識體系,將課程的精神力量與物質力量相結合,實現人的自由全面發展以及社會的進步。課程思政教學需要將尚美的內在尺度運用于教學之中,創造更多符合心理需求和情感期待的教學作品,將尚美的理念貫穿于學生的素質培養中,實現真善美的有機結合。

(二)基本原則:遵循知識邏輯、價值邏輯、實踐邏輯和目標邏輯的四維邏輯挖掘法

課程思政是以課程為載體,深入挖掘各門類課程所內蘊的思政元素和德育資源,并進行開發實踐的一項系統性教學活動。課程的思政元素挖掘具備一定的邏輯理路,需要遵循課程自身的邏輯體系再對其蘊含的思政資源進行的內涵式開發,以育人為其價值旨歸。首先要遵循知識邏輯,以課程學科知識體系的內在張力、縱橫發展、戰略服務、歷史沿革和現實回應等維度中找尋課程蘊含的豐富德育資源,如體育類課程從健康中國理念中挖掘提高身體素質的使命責任,從模范人物事跡中挖掘艱苦奮斗、自強不息的精神元素。其次要遵循價值邏輯,回歸課程本身所蘊含的與社會主義建設現實目標一致性的內在價值,將高校課程中的育人屬性外化和呈現,“引導學生實現人文與科學、精神與物質、事實與價值、個體內在與外在社會之間不同領域的融通,構建起完整的精神世界”。[9]再次要遵循實踐邏輯,從現實問題中尋找課程思政的實踐回應,從中國特色社會主義的改革發展和歷史成就中、從各類學科的實踐成果和轉化運用中充分挖掘思政資源,講好中國故事,引導學生在現實回應里堅定“四個自信”,爭做時代新人。課程思政還要遵循目標邏輯,結合學生的成長需求、行業需求、社會需求挖掘思政資源,強化學生的政治認同、公共參與、權利表達等思政素養,培養學生關注社會的意識和分析問題的能力。課程思政需要遵循自身內在邏輯,完成育人使命,才能更好激發課程思政的內生動力。

(三)融入路徑:以基因式、生態式、組合式為融入方式

課程思政教學中思政資源的融入需要精準把脈融入的路徑和方式,從課程思政的教學內容、教學話語、教學方法三方面進行構建,找準課程思政元素融入的尺度和空間。課程思政的教學內容需要以“基因式”融入思政資源,把握各類課程與思政資源之間的內在張力,避免課程教學中思政教育的“過度化”或者“形式化”,“考察所挖掘的思政元素是否能為課程思政教學所用,科學審視資源挖掘的價值性和科學性”,[10]符合課程思政的本質規律和內在基因,契合課程教學與思政元素的邏輯互洽,防止出現思政資源融入的不足和過度。課程思政的教學話語需要以“生態式”融入思政資源,在教學表達中把握思政資源的融入溫度,“平衡好‘政理’、‘學理’和‘事理’的‘生態位’”,[11]將宏觀世界話語、中觀社會話語和微觀生活話語進行結合和平衡,既關照宏大世界的政治敘事和學理追求,也關心教育對象的生活世界和現實需求,營造良好的課程思政教學話語生態。課程思政的教學方法需要以“組合式”融入思政資源,堅持顯性與隱性、剛性和柔性、漫灌與滴灌、虛擬課堂和實體課堂相結合的組合式教學方式,在現代數字化手段下實現課程思政教學方法的守正創新,運用講授法、互動法、案例法、體驗法、混合式教學法等方式對思政資源進行轉化,打破課程思政傳統教學的藩籬,實現課程與思政的教學合力。

(四)教學評價:構建結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價的四維一體化模式

課程思政的教學落足點是提升教育對象的思想政治素質,引導學生塑造正確價值觀、培養家國情懷、培育專業倫理精神、樹立科學信仰和形成良好習慣和品格,這就需要以教學評價對課程思政的教學成效加以檢驗。學生的思想觀念和價值理念相對抽象和模糊,相較于知識掌握和能力養成的定量化測量,學生的思想政治素養掌握的情況驗證更加富有挑戰且難以以完全定量進行檢測,因此對課程思政的教學效果進行測量時需要給出更多具體、明確的情境化選題加以衡量,形成相對豐富的差異性結果提供測算。課程思政的教學評價還需要運用調研、問卷和深度訪談相結合的方式體現價值觀和態度的選擇,以保證評價結果的多元和穩定。對課程思政的教學評價需要構建結果化評價(教學目標)、過程性評價(教學過程)、增值性評價(教學總結)和綜合評價(教學閉環)為一體的教學評價模式,改進結果化評價注重過程性評價,聚焦學生發展健全增值性評價,關注學生成長完善綜合評價,并且以定性評價和矯正性評價作為主要評價方式和方法,以提升課程思政教學評價的質量。

(五)教學系統:完善課程思政教學體系構建的系統性、整體性

課程思政教學體系構建需要以系統性、整體性思維深入推進,從頂層規劃設計、宏觀制度統籌、階梯循序遞進、系統思維設計,依循“真、善、美”的教學規律,建構完備的分段分級的課程思政目標系統,如大一學生強調人生目標的確立和職業規劃的推進,大二學生強調專業素質培養,大三學生強調實踐能力提升,大四學生強調職業倫理精神的培育,研究型學生強調學術倫理、科學精神的厚植,高職學生則強調工匠精神、勞動精神、勞模精神的深植。課程思政的教學系統需要建立以“學科、專業、課程”的多層次的課程思政內容系統,遵循知識邏輯、價值邏輯、實踐邏輯和目標邏輯的四維邏輯挖掘法,以基因式、生態式、組合式為思政資源融入方式,構建結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價的一體化課程思政教學評價模式。課程思政教學系統還需要搭建“課程思政”與“思政課程”同向同行的協同系統,打破學科、專業、課程壁壘,挖掘育人內涵,發揮校際合作、院際互通、人際溝通的重要橋梁作用,建設資源共享、信息共通、人員互助的課程思政協同系統,如教研室對接機制、課程互助融合機制、跨專業研討機制等。

總之,課程思政是高校落實立德樹人根本任務的重要路徑,是知識傳授與素質提升、價值理性與工具理性的統一。課程思政建設作為一項系統性、整體性工程,需要以整體論的視角審視和統籌各方面資源,構建起科學合理的課程思政教學體系。在面對課程思政教學理念“片面化”、教學內容“寬泛化”、教學方式“生硬化”、教學評價“單一化”、教學系統“碎片化”等現實困境時,以基因式融合為邏輯基點,構筑以“真善美”的總體理念、“四維邏輯挖掘法”的基本原則、“三式融入法”的實現路徑、“四維一體模式”的教學評價以及“多層次多維度”的教學系統為整體的高校課程思政教學體系,以實現人的自由全面發展。