發現證據—應用證據—評價證據：循證教學的行動框架*

童文昭|華中師范大學教師教育學院，福建省長汀第一中學

王后雄|華中師范大學教師教育學院

循證教學是近年來興起的一種教學理念，它源自“循證醫學”概念，核心思想是將最佳有效證據應用于教學決策和實踐［1］，使教學轉向證據驅動的精準教學、科學化教學。所謂循證，即遵循證據或基于證據。在傳統教學中，教師普遍過于倚重個人經驗而非證據進行教學，使得設計的科學性、實施的有效性以及評價的可靠性都存在諸多不確定。循證教學由圍繞證據展開的一系列教學行動組成，即從問題的提出、證據的發掘到證據的應用，再到證據的有效性評估，進而實施教學改進，開展新一輪的循證教學。這一行動序列是循證教學的基本行動邏輯。行動邏輯即行動規律，其最終目的指向教學的科學化改進。本文將根據循證理念，從教學的起點到落點，對循證教學的行動框架進行闡述，以期為循證教學實踐提供參考。

一、發現證據：問題導向的循證教學行動起點

（一）提出教學實踐問題

教學經驗是教師個人基于過去教學實踐而形成的對教學現象和外部聯系的概括或總結，是一種有待深化的感性認識。它源于實踐但未達到理論高度，具有明顯的主觀性、時效性和不穩定性。同時，教學經驗突出的個體化和情境化特征，又反過來限制了教學經驗的傳承與推廣。這些特點的存在使得基于經驗的教學，可能會出現諸多“想當然”的結論，容易帶來理論、經驗與實踐三者相脫節的問題。對此，循證教學提出通過已有研究所發現的解決教學問題的有效方法和策略（即有效教學證據），化解這些問題，進而達到提升教學科學性的目的。為確保實踐操作的規范性，循證教學可借鑒循證醫學領域已成熟的“5A”實踐框架——提出問題（Ask）→獲取證據（Access）→篩選證據（Appraisal）→應用證據（Apply）→評價證據（Assess）［2］。在這一實踐框架中，提出問題是第一步。因此循證教學的第一步可以是提出明確而具體的教學實踐問題，它相當于傳統教學中的目標設計。出于不同的研究目的，教學實踐問題類型是多樣化的，可以是針對具體教學內容和教學目標的教學問題（例如，如何通過《紅樓夢》閱讀教學提升學生的人物分析能力？學生在學習二次函數時存在哪些認知障礙？怎樣促進學生對氧化還原反應知識的結構化？等等），也可以是一般意義上的教學問題（例如，如何提高學生的實驗操作能力？如何提升學困生的課堂參與度？等等）。但無論是哪一類問題，教師都要對其進行細化，使問題解決具有可執行性，同時也為后續證據的獲取和篩選過程提供操作指導和更為聚焦的范圍。以“怎樣促進氧化還原反應知識結構化”問題為例，教師可根據《普通高中化學課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出的知識關聯、認識思路、核心觀念三種結構化方式，將問題進一步細化為：“如何促進知識關聯？”“如何設計認識思路？”“如何基于核心觀念促進結構化？”

（二）收集文獻和學情證據

證據是循證教學的核心，所有教學活動都是基于證據而展開的。因此，在提出問題后，下一步要做的就是收集解決問題的相關證據，主要包括已有研究證據和學情證據。已有研究證據主要指文獻證據，即前人對該問題的已有研究成果。文獻證據的獲取一般分為三步。第一步是確定關鍵詞，即教師根據教學內容和問題提取并確定若干檢索關鍵詞。關鍵詞的恰當與否非常重要，要確保不會造成文獻的漏檢或誤檢。第二步是檢索文獻，即通過專業數據庫進行檢索，選擇并下載有代表性的研究文獻。第三步是閱讀和分析文獻，即對代表性文獻中的研究結論進行分類記錄，如記為“學生的學習障礙”“教師采取的教學方法或策略”等，并注明文獻的類型、文獻的來源等，以形成備用“證據庫”。閱讀和分析文獻這一步很關鍵，將直接影響后續的證據篩選效率。

由于循證教學在國內剛起步，尚處于理論研究和推廣階段，具體的學科教學實踐研究文獻還非常有限，且循證教學對證據的質量要求較高（詳見下文），所以能作為科學證據直接應用的研究成果并不多。因此，對證據的獲取，教師可采取循證教學所秉承的“有證查證用證，無證創證驗證”理念，在已有研究證據不夠豐富或可靠性存疑的情況下，根據實際收集學情證據。所謂學情證據，是指根據實際學情，通過測驗、訪談、調查等方式獲得的第一手數據。其收集方式可按“文獻+前測/訪談/調查”方法分三步進行：第一步是查閱與教學內容相關教學問題的已有文獻，發現具有代表性的教學問題或障礙，并將其作為命制前測試題或設計訪談提綱、調查問卷的依據；第二步是基于文獻、學情和教學內容，命制前測試題或設計訪談提綱、調查問卷；第三步是實施前測或訪談、調查，獲取學情證據（數據）。

（三）篩選和評估證據

在西方國家，實證主義成為教育研究的主流范式已有近百年的歷史。對循證教學這一高度追求證據科學性的實踐，其所遵循的證據也有嚴格的質量標準。英美等循證教學發達的國家效仿循證醫學的證據等級制，根據證據收集時所采用的研究方法，將證據按質量從高到低劃分為六個等級：隨機對照試驗、比較試驗、前后對照試驗、相關性研究、案例研究、傳言。其中，前兩個等級證據被認為是循證教學中科學、可靠的研究證據［3］。然而，在我國，一線教學研究中的實證研究仍為少數，循證教學更是剛起步，加上大班額教學環境，教學也很難開展隨機對照試驗。在這一背景下，對循證教學的本土化探索實踐，我們應立足于國內研究的特點和現狀，對證據進行合理篩選。例如，權威專家意見、案例研究這兩類最豐富的文獻研究成果，也應納入證據的篩選范圍。

在按上述分類對證據進行篩選后，教師需要對證據內容作進一步的分析，以評估其是否適用于實際的教學環境及學情。因為在經過教學實踐檢驗之前，所有證據實質上只是“數據”，且對實際教學而言并非一定科學或適用。教學是一個復雜場域中的實踐過程，學生、教師和環境都是其中重要的影響因素。因此，教學需要教師個體經驗的介入，以“經驗+證據”的方式來兼顧教學中的主體、客體、中介等各方因素。例如，已有科學研究表明，數字化實驗有助于提高學生的化學實驗數據（尤其是圖表數據）分析和處理能力［4］。但在現實中，許多學校并不具備數字化實驗條件，那么這一證據對這些學校的教師和學生而言就不是適用的有效證據。這樣，證據的評估過程就是對已有證據、個體經驗、真實學情和教學環境的多方綜合考慮過程，為證據的科學性和適用性提供保障，也有效避免了教學從“唯經驗”的極端走向“唯證據”的另一個極端。

二、應用證據：基于干預的循證教學設計與實施

（一）設計教學干預方案

在獲得證據后，教師需要一一羅列各個證據所對應的教學環節、教學內容和教學問題，以便對證據進行整合，并據此進行教學方案的設計。此為循證教學的核心環節。整合證據的目的是根據前述文獻證據和學情證據，綜合制訂合理、強針對性的教學干預策略。干預，就是讓證據介入或參與到教與學的過程，使教學活動按預設目標進行，減少自發或無序教學事件發生，以提高教學效率。干預策略，即為解決所提出的教學問題或目標所采取的有效教學對策。例如，已有證據表明，學科觀念具有統攝概念的功能，有助于學生建構知識框架和體系，以促進知識關聯的結構化［5］。那么，挖掘教學內容所涉的學科觀念，并將其應用于教學活動內容設計就是一種“促進知識結構化”的教學干預策略。不同于經驗教學中的主觀預設，基于證據制訂教學干預策略是證據的主要價值體現，也是循證教學的靈魂所在。可以說，沒有證據參與干預的教學便不是循證教學。

干預策略的設計是從證據到問題“點對點”的決策過程，也是一個教師與證據對話的過程，需要教師不斷地運用個人經驗對證據應用進行構思，并針對每一個教學問題將所涉教學內容、目標、對策形成一條條具體的解決措施。干預策略是循證教學方案的重要組成，而完整的循證教學設計則是從策略到方案“點到面”的決策過程，即對干預策略進行整合，使之成為可操作的整體教學方案。這兩個決策過程都是證據與經驗復雜交融的專業化過程，教師個體經驗在其中充當了關鍵角色。尤其是教學方案設計，它包含著學習資源和載體的選擇，教與學的活動內容、活動環節和流程順序規劃，乃至其中具體的對話和銜接、時長分配等。這些都依賴于教師利用其豐富的教學經驗，對證據應用邏輯進行優化和應用效果的預判。循證教學中的教師個體經驗價值也在此得到了重要體現。

（二）實施教學干預

從證據角度來講，循證教學在實施環節的主要目的是通過教與學的互動和反饋進行“驗證”和“創證”。“驗證”就是檢驗和評估所應用證據的有效性，“創證”就是創造和發現新的教學證據。循證，意味著教學要盡可能忠于由證據所設計的教學方案能檢驗證據的有效性。但這并不是說教師就只能固守既定教學方案，教學的生成性意味著師生雙方活動存在極大的張力。站在學生立場，教學的生成性代表了創造性；站在教師立場，教學的張力成就了教師的教學機智。因此，教師在盡量“遵循證據”的同時，還應根據教學活動過程中的實際情況，決定是否需要調整干預方案、采用新的干預策略。在教學干預效果不佳而難以達到預期目標的情況下，嘗試新的干預很可能就是在創造新的證據。特別是在當前已有證據并不充分的情況下，“創證”本身就是循證教學的另一個重要目標。

實施基于證據的教學干預，是循證教學從理念到實踐的關鍵環節。整個實施過程包括課前、課中和課后三個階段。課前階段有兩項主要任務。一是安排循證教學實驗。鑒于隨機對照實驗條件難以滿足的實際，采用同一教師對不同班級進行同課異構的比較教學實驗，是一個比較合理的解決方法，即選擇兩個平行班級，其中一個班級（實驗組）實施基于證據的教學干預方案，另一個班級（對照組）實施常規的經驗教學，最后對比兩個班級的教學效果。二是準備循證教學資源，包括課堂觀察量表、觀察團隊、錄像設備等。教學資源是循證教學數據收集與評價的重要保障。課中階段的主要任務為執行教學干預方案和實施課堂觀察。在循證教學中，教師按照上述設計的干預策略和教學方案，對學生的學習過程進行有效干預，促進預期目標的達成。在這一過程中，教師不僅要重視通過即時評價判斷干預效果，而且要實施課堂觀察，對干預過程的師生行為進行觀察與記錄，以確保評價盡可能準確、全面。如果人手有限，也可由課后教學視頻的回溯分析來代替。課后階段的主要任務為實施后測和訪談。后測是診斷和評價循證教學效果的重要手段。教師要根據教學活動內容，對兩個施教班級學生設計相應的診斷試題進行測驗，以判斷教學目標達成情況和教學效果的差異。學生在課堂上的外顯學習行為和測驗中的成績并不能完全反映其學習過程中內隱的思維過程。因此，對存在疑惑的診斷結果，教師可設計若干訪談問題，借助對話訪談方式來了解并確定學生在學習過程中的真實想法。

三、評價證據：指向改進的循證教學反思與評估

（一）分析教學數據

教學結束后，教師需要收集相關的教學數據作為教學成效評價的主要依據。一般地，循證教學實驗數據主要包括以下四類：前后測數據、課堂觀察數據、學生訪談數據和智慧教學平臺數據。其中，前后測數據作為傳統學業評價的主要依據，也是循證教學評價數據的關鍵組成，從結果上反映了教學干預對學生學習的影響。課堂觀察數據（含教學視頻分析數據）是循證教學的過程性評價數據，也是對教學干預過程中證據表現效果的直接判斷，和前后測數據分別在過程和結果上反映了循證教學的成效。學生訪談數據是對前兩項數據的有效補充，對循證教學過程和結果評價中不確定的問題作了進一步解釋，是提高教學評價科學性的輔助數據。智慧教學平臺的數據非常豐富，有即時答題數據、互動數據、表情數據、注意力時長數據等，這些都是課堂觀察分析的重要幫手。隨著國家近年來對基礎教育領域智能硬軟件加大開發和投入，平臺數據在教學評價中扮演著愈加重要的角色，且擁有挖掘潛力的價值。教師應根據實際需求，確定可以收集哪些教學數據，并做好相關準備工作。

收集好相關數據后，教師應對其先進行分類分析，再整合判斷教學干預的成效，為后續證據的質量評價提供數據支撐。在分析方法上，教師應通過定量和定性分析相結合的方式，提高數據分析的科學性。定量分析的對象主要是前后測數據和智慧平臺數據，定性分析主要針對課堂觀察記錄和學生訪談資料。在分析內容上，教師應側重兩個角度的目標成效：一是教學目標，即通過教學班級各自的后測數據比較，分析判斷各個教學目標的達成度；二是證據目標，即通過實驗組與對照組之間的數據比較，通過統計分析，觀察兩者之間的數據是否有顯著性差異，比較循證與經驗教學兩者之間的目標達成情況，進而判斷證據干預的教學成效。在分析結果上，教師應聚焦于結果呈現的直觀化和可視化。分析結果是直接發布、呈現給后續研究者的參考資料，也是進行二次循證的重要依據。教師應通過各類圖表等可視化工具，將學習內容、學生行為、教師行為、學習結果等相關指標進行綜合展示，以便直觀地了解分析結果。

（二）評價證據質量

與一般教學評價不同，循證教學評價除了針對教學目標進行成效評價之外，還要進行回歸證據本身的效果評價，也就是評價最初根據教學問題所篩選出來的證據應用是否達到了解決問題的目的、解決的程度或效果如何。如果對同一教學問題采用了多種證據進行不同的教學干預方案設計，那么還要對比不同證據之間的效果差異，以便發現效果最佳的證據，為教學改進提供依據。由于教學證據具有高度的情境化特征，不同教學情境下的證據有效性必然會有差異。因此，循證教學前所獲取的證據，只是一種待檢驗和評價的前證據，只有經過真實教學的檢驗，并被評估為有效的證據，才是真正意義上的最佳且有效的證據。這種基于實際學情的校本證據，對本校或同類學校而言，顯然具有更高的參考和推廣價值，這也是循證教學受到推崇的原因之一。

評價證據可通過教學環節的切片分析來完成，即對各個教學環節所涉的每一個證據對應的答題情況、觀察記錄、師生訪談、平臺數據進行綜合評估。一項證據是否為有效證據，一般至少需要經過三個方面的論證評估［6］。一是相關性論證，即論證該證據與解決所提出的教學實踐問題之間的相關性。例如，學生的答題情況是否證明教學干預起到了作用，觀察記錄是否顯示學生行為達到了預期要求。二是充分性論證。在實際教學中，同一證據所產生的四類教學數據不一定指向相同結論，甚至可能相互矛盾。因此，需要論證多方數據的一致性，形成數據鏈，為證據的有效性評價提供多角度支撐。三是適切性論證。證據評價不是數據的簡單疊加，而是對教師經驗、實際學情和教學環境等的綜合考量。因此，教師要以審慎態度評估證據的教學適切性問題，特別是要認真反思，將證據轉化為干預策略，進而再轉化為具體實踐，并評價這一從證據到實踐的兩次轉化過程是否合乎實際的教學情境。

（三）循證教學改進

從本質上看，循證教學的出發點和落腳點就是為了改進教學，提高教學效率，以實現科學化教學。但循證教學的科學性絕非僅局限于精確數據或嚴苛論證，更重要的是其中的科學化實踐過程。首先，科學意味著系統的方法，當把這些方法運用于一系列教育事實時，就能使我們更好地了解并更少偶然性地控制這些事實［7］。因此，循證教學對教學改進的追求體現在方法層面上，即通過循證方法使教學變得更科學。這是一種在以往舊經驗基礎上的新方法、新探索。其次，科學意味著實踐的證明，循證教學對教學改進的追求也體現在實踐層面上，即以證據指引來改進課堂教學實踐：一是改進實踐的過程，也就是通過證據的轉化和應用改進師生教與學的行為；二是改進實踐的結果，也就是改進證據本身，即通過教學實踐的檢驗來改進證據的質量。

基于以上認識，在完成證據質量評價后，教師即可基于評價結果開展教學改進工作，將效果最佳的證據直接列入備用，對效果存疑的證據則重新進行篩選評估，為進入新一輪的循證教學作準備。改進過程應重點圍繞證據的應用反思而展開，主要包括三方面內容。第一，改進教學方法，嚴格來說是改進循證方法。從基于經驗到基于證據是兩種完全不同的執教理念，教師應反思上一輪循證教學中的循證過程，特別是反思在循證理念的貫徹、證據的執行、經驗的介入等方面是否有需要改進的地方。第二，改進教學設計，也就是改進證據應用方案。將證據轉化為具體的干預策略是一個與學科知識和教師個體經驗深度聯接的過程，教師應依據教學反饋認真反思其改進的可能，尤其是在證據與原有經驗、認識相矛盾時，需要與經驗豐富的教師一起討論解決方案。第三，改進教學實施，即改進教學行為。教與學是一種行為，是證據干預下的刺激反應。教師應反思自身行為是否體現了證據干預，是否矯正了學生的學習行為，是否解決了教學問題，以及可以如何改進。□◢