如何設置有效教學情境？

本刊編輯部

提問

情境教學在培養學生解決實際問題方面作用明顯，但在實際教學中，情境教學往往流于形式，如讓學生辦一期榜樣人物專刊、舉辦一場詩歌朗誦會等，這類活動任務重、要求高，雖然情境設置與教學目標較貼合，但在實際教學中卻很少得到落實。如何設置有效教學情境，使其既能助力學生核心素養提升，又能成為教學環節中必不可少的一部分呢？

——北京市昌平區第一中學 吳麗梅

把握情境教學的“四性”

正所謂“無情境不教學”，沒有情境的教學，是抽象的、生硬的、灌輸式的、機械的教學。情境教學強調以情境為支撐，強化學習者對知識的理解、掌握和運用，是培育學生核心素養的重要途徑。

如何發揮好情境的作用和價值？教師在教學中要把握好情境教學的“四性”——

一是把握情境的“真實性”。要確保情境教學的有效性，首先要保證情境是真實的。杜威曾提出，學習應該以真實情境為基礎，而不是基于孤立的知識點。只有貼近生活的真實情境才能激發學生學習的欲望和動機，引學生“入境”，從而發生有意義的學習。那么，真實的情境從何而來？教師要有智慧的眼睛和收集的意識，善于發現學校生活、家庭生活、社會生活中適合為學習內容服務的教學素材。如在執教七年級道德與法治《法律為我們護航》一課時，教師可以“電信詐騙”為主題設置視頻、案例、故事等情境，引導學生在情境中體會法律是如何護航未成年人的。

二是把握情境的“梯度性”。情境教學是當前教學中最常用的方法，通常以片段式和一“境”到底式呈現。在片段式情境教學法中，教師往往在每一個教學環節設置一個教學情境，讓學生掌握相應的知識點。這種方法缺乏系統性、整體性和一致性。而一“境”到底式的教學方法，是將一個情境分解成若干個片段，根據教學進程和學習內容需要，設置成“梯度性”的情境。引導學生從簡單情境逐步“拾級而上”到復雜情境，在學習過程中了解情境的“前因后果”，從而讓學生不由自主地完成全程參與。這種“爬梯子”的感覺，正符合學生的心理特征和學習規律。如在道德與法治《青春萌動》一課中，教師可以電視劇《追光的日子》為情境，圍繞高三學生高遠和任真的故事展開情境教學。首先通過播放男女主角初識階段互相安慰的影視片段，讓學生感悟青春萌動的表現；然后通過男女主角互相扶持追夢的故事，引導學生分析異性正常交往的正面影響，并探討如何面對青春萌動；最后呈現電視劇的結尾，組織學生開展續寫結局的活動，讓學生對“什么是真正的愛情”進行思辨。

三是把握情境的“問題性”。問題從何而來？有效的問題不是教師隨意提問、脫口而出的，問題要從情境中來，是教師基于情境內容而發起的提問，是學生面對情境內容而產生的疑問。核心素養導向下，教師不應將提問局限在“是什么”“為什么”“怎么樣”等書本中能夠直接找到答案的問題，而要將情境作為提問的載體，將解決情境中的問題作為驅動學生思維的任務。通過情境聯結學生的知識、經驗、能力和方法等，引導學生在活動、任務中將學習結構化，從而使素養在無形中得到培育。如在道德與法治《網絡改變世界》一課中，教師可以呈現網絡暴力、網絡謠言等漫畫圖片及大數據殺熟、App監聽等新聞視頻，讓學生結合圖片、視頻情境分析網絡的弊端。

四是把握情境的“社會性”。學生是社會中的人，社會性是人的特殊屬性。在“雙基”時代，教學更關注基礎知識和基本技能的掌握，學生往往“兩耳不聞窗外事”，這也造成了社會性的缺失。建構主義認為，知識是個體與環境在相互作用的過程中建構起來的。因此，學生的學習不能脫離社會而存在。學生的“社會性”決定了教學情境的“社會性”，這就要求教師在創設情境時，要重視學生的“社會性”成長，積極引導學生參與社會生活、社會實踐，加強學習共同體建設。只有置學生于社會中，置所學應用于社會中，才能讓學生在真實復雜的情境中培育核心素養，使學生成為真正的“社會人”。例如，在道德與法治《法律保障生活》一課中，教師可設置“市場監管總局研究起草《中華人民共和國食品安全法（修正草案征求意見稿）》，現向社會公開征求意見”的情境，引導學生通過小組合作的形式撰寫一份意見稿。

總之，有效的情境教學，不僅要關注情境本身，還要關注到學習的主體、學習的目標、學習的策略等。當教師把握住情境的這“四性”時，就能提高學生學習的主動性和參與度，讓情境既有“情”又有“境”。

（浙江省象山縣泗洲頭鎮初級中學 蔣健 向盼盼）

情境創設之根本在于“真”和“用”

從學習的目的、方法、策略以及路徑等方面來講，情境教學有其存在的價值。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。在“大單元”“任務群”盛行的當下，情境創設已成為能否體現新課標理念的重要指標。但放眼當下，不少教師對“情境”存在偏頗認知，所創設的教學情境往往流于形式。如何破解這一問題？筆者認為，在實際教學中，教師應重點考慮情境的“真”和“用”。

“真”即真實，杜絕“一眼假”的情境。我們經常強調語文學習來源于生活也應用于生活。學習是為了解決生活中的問題，最終為生活服務。比如有些教師經常會在講課前創設類似“學校即將組織春游活動”“我們要創辦《星光》詩刊”“假如你就在現場，你會對他說什么”之類的情境。這樣的情境設計，在第一次出現時，可能會讓學生有興奮激動的表達欲，但是“即將”“假如”多了，學生就會明白，這是假的，而假的東西是沒有生命力的。在這樣的虛假情境中，學生不可能投入情感去思考和探索。所以，教師需要根據教學內容，真正創設各種“顯性”和“隱性”的情境。“顯性”情境就是明顯提出任務的情境，“隱性”情境則更多是隱藏在教學過程中的提問，教師通過提問調動學生的生活經驗和體驗，使學生用真實的經歷去驗證或者解決學習中的新知識、新問題。事實上，真情境無須創設，只是一種調動和放置，這要求教師能夠將教學內容和學生生活進行有效的整合。

“用”即使用和實用。教學情境是引導學生自主探究學習的載體，可以讓學習變得更加生動、有活力、有吸引力，進而真正提升學生的思維能力和知識運用能力，這就是情境創設的實用性體現。比如動物單元《貓》《母雞》《白鵝》的教學，要求學生能用習得的表達情感的方法寫自己喜歡的動物的特點，這并非簡單地介紹動物，而是讓學生學會用“明貶實褒”“欲揚先抑”等方法進行表達。對此，我們可以將任務進行分解，將不同的情境分散到每篇課文的教學中。比如《貓》一文，體現貓的古怪，作者用了“說它……的確……可是……”，我們可以創設“百變萌寵秀”星級PK的情境，讓學生利用這樣的句式介紹動物的多面性，比比誰能夠說出自己的動物朋友的多個特點，從而為全方位立體地介紹動物做好鋪墊。而《白鵝》中的“鵝老爺”這一稱呼，也是明貶實褒的體現，在教學過程中，我們可以創設“萌寵昵稱征集令”，學著課文的表達方法給自己的動物朋友取個名字，并說說取名的理由。單元授課結束后，再將所有情境表達進行整合，便形成了一篇充滿生活氣息的動物介紹作文。在大單元的環境下，創設各種圍繞單元要素的小情境，在完成各種小任務中達成單元大目標，這樣的情境創設便是實用性較好的體現。

（泰興市襟江小學教育集團鎮海分校 葉暉蓮）

真實情境創設的審視——以《跳水》一課為例

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調“真實的語言運用情境”，并指出“按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動”。這些闡述中雖沒有明確界定“真實的語言運用情境”，但也表明了日常生活、文學體驗、跨學科學習是課標提倡的語言文字運用情境。但于“語用情境”而言，何謂“真實”，為何要強調“真實”？竊以為，這是針對日常教學中那些不基于日常生活、脫離文學語境的所謂“偽情境”而言的。

例如，《跳水》所在單元的語文要素為“了解人物思維過程，加深對課文內容理解”，一次省級賽課上，一位教師在第二課時緊扣“智”字的演變進行課前熱身，而后創設了“憶情節，現險情”“辨思維，脫險境”“類比閱讀，探思維”和“探表達，寫故事”四個活動，努力讓學生了解、感知“逆向思維”。然而，這個文本故事的特殊性在于其“特定情境”——生死攸關、千鈞一發、刻不容緩。在緊急的情境中如何迅速解決問題？急，就容不得慢慢分析；急，就容不得站著說話不腰痛。要么大腦一片空白，呆若木雞；要么手足無措，舉止失當；要么臨危不亂，急中生智。顯然，船長是最后一種。如何做到急中生智？只有體會到了這種“急”，才能體會船長的“智”，真正明白船長的思維之妙。所以，在學生沒有對生死攸關且千鈞一發的危急有充分的體驗和認知時，教師開課問“假如你是船長，你會怎么做？”的問題很容易成為偽情境，很難讓學生感同身受、引發共情。

如何更好地將學生帶入情境呢？教師可在課前布置任務，讓學生觀看高空走鋼索的視頻，或運動員練習平衡木屢屢失敗的視頻；課中在教室里擱放二三米長的平衡木，或者在教室的地板上畫一條直線代替平衡木，讓一個學生站在平衡木或直線上扮演故事中的“孩子”，其他學生則扮演船長，盡可用自己的辦法來救“孩子”，在此過程中，很多學生會發現，還沒等他們說完或做完，“孩子”就掉下來了。如果課前讓學生和家長在家里或小區體驗一下平衡木，學生對特定的危急情境可能會有更深刻的體會和理解。有了這種體會和理解，教師就能更好地引導學生發現：“孩子”不管進退都會摔下來，只是早一秒晚一秒的事。

當然，我們也可以借助文本語言營造語境，讓學生體察萬分危急的情狀。比如“孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒有命了”“即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉身來”“孩子聽到叫聲往下一望，兩條腿不由得發起抖來”“看見兒子在桅桿頂端的橫木上，就立刻瞄準兒子喊”“孩子心驚膽戰，站在橫木上搖搖晃晃的”。引導學生抓住這些語句中的“只要……就……”“即使……也……”“發起抖來”“看見……就……”“心驚膽戰”“搖搖晃晃”等語言特點所營造出的“危”與“急”；再抓住“向海里跳！快！不跳我就開槍了！”這種幾個字一句甚至一個字一句的表達方式所營造出的急促、刻不容緩的語境，就能使學生更深入地領會船長那種焦急而不驚慌失措的鎮定，從而對船長在一瞥間就生出的救人策略有更深切的感受，對語言文字的表達之妙有更透徹的理解，也能更好地實現本單元“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”的語文要素——學生領悟到擺在孩子和船長面前的只有兩種結果：要么孩子摔到甲板上，要么孩子跳入水中，前者必死，后者未必死。船長之所以能迅速抉擇，實際上他有“兩害相權取其輕”的思維金鑰匙。最后，教師還可引導學生認識到，讓孩子跳水，不僅是因為船上有一幫熟悉水性的水手，可以迅速入海施救，孩子自己可能也熟悉水性。這些因素的疊加，才促使船長迅速做出正確的決策。這個思維法寶可以遷移運用到未來的生活情境中并解決問題，這就是核心素養。

（成都玉林中學附屬小學 何小波）

以“情”動人，讓“境”生根

學習情境的構建立足于學生的“學”，使課堂教學由重知識轉為重能力，但當下課堂中“為了情境而情境”的情況屢見不鮮。為了避免陷入“假情境”的怪圈，教師可以從以下三個維度來檢驗學習情境的質量——

結合學情，喚醒經驗，考慮探究契機的合理性。我們常常講的“真實情境”不一定是事件的真實，而一定是感受的真實、撬動學生學習欲望的真實。比如現在課堂上常用的“微電影拍攝”“感動中國人物頒獎辭撰寫”，這些情境的構建看似真實可行，其實和學生的生活經驗相距甚遠，他們并沒有在撰寫拍攝腳本后真的進行拍攝，也沒有進行所謂的頒獎，這樣的情境純粹是教師為了教學而創設，并不能激發學生的學習熱情。所以，我們創設的情境應和學生的生活經驗緊密結合。如在一次以“新聞撰寫”為主題的公開課中，筆者將情境直接創設為“今天的班報需要一則以班級公開課為題材的消息”，在這個情境下，學生現場采訪同學、上課教師、聽課教師，而后撰寫新聞稿，在完全真實的情境中感受新聞的鮮活性，極大激發了學生的學習興趣，聽課的教師也深受啟發。

以文生情，深入文本，實現文本浸潤的功能。創建情境的主要功能是提供學習發生的場域，而教材文本是我們課堂學習的主要對象，在當下的很多課堂中，我們常常看到學生自由行走在教師創設的情境中，又唱又演，又畫又寫，看似熱鬧萬分，可卻徹底地丟開了文本，這樣的本末倒置會讓學生在淺表的獲得中浮光掠影，以為自己收獲滿滿實則一無所獲。因此，在創設情境時教師要考慮的是學習是否真實發生，情境能否幫助學生實現文本浸潤或者學習內容的深入。在教學《背影》一課時，筆者將父子的情感關系作為主線，將父親的信件作為情境的創設點，設置情境任務為讓學生為父親寫一封回信，促使學生進一步深入文本，讀內容、讀情感、寫回信，而任務與文本結合也符合八年級學生的能力水平，因此，這個情境創設是有效的。

關注世情，鏈接生活，考慮情境的實用價值。我們學習各學科都具有一定的工具目的，而設置情境就是讓學生提升知識運用能力。然而，不少教師創設的一些情境并沒有實現學科的某些工具性。比如教學《勸學》時，有教師構建的情境為：讓學生以記者的身份采訪荀子，請他分享自己在議論方法使用上的心得。這樣的情境創設罔顧文學作品創作的普遍規律，學生只要背誦結論就可以完成，于學生核心素養的提升無益。其實《勸學》主題和當下“喪文化”針鋒相對，雖是傳統文化卻極具現代價值，教師可以課前搜集學生遇到的學習觀方面的困惑，請學生運用《勸學》中的觀點為同伴解惑，這樣既能理解議論的觀點，也讓學生在不自覺中運用了議論方法，將學科內容付諸實踐，解決了學習生活中的“真問題”。

“新課標”要求下，情境價值日益凸顯，也日益泛用，如何用得好，創得新，值得每一個一線教師深入思考。

（武漢市卓刀泉中學 王希）