試析美國社會科的RLH教學模式

沙邱懷 鄭士璟

摘 要：美國社會科的RLH教學模式以史料研習為基礎，著眼于歷史思維的培養，根據史源、去脈絡化和再脈絡化三種思維方式總結出求源、語境、確證和精讀的運行機制，旨在讓學生發揮主觀能動性，對歷史問題進行不斷地質證、考證、互證與辯證，建構歷史認識。

關鍵詞：RLH教學模式 學生中心 歷史閱讀 歷史思維

2010年修訂的《全美社會科課程標準》將K-12年級劃分為高、中、低3個年級，并作五大“學習期望”，其中明確指出知識指向學生需要了解什么，學習過程指向學生能夠做什么，學習成果指向學生如何理解。[1]由此可見，美國社會科中的歷史教育支持學生作為歷史學習的活躍參與者，突出以學生為中心的教育理念。而RLH（Reading Like a Historian）教學模式正是基于學生中心的歷史教學模式，通過傳授明確的學科閱讀策略來改變學生對歷史知識的取向，意在培養學生歷史思維能力和探究能力，達到授人以漁的目標。

同時，為培養學生核心素養，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》新設跨學科主題學習版塊，由單元主題學習入手設計學習活動，凸顯歷史學習的探究性。探究在于教學方法，落于歷史閱讀。“歷史閱讀是現代歷史教育的核心課題，越強調歷史教育的專業性就越凸顯歷史閱讀的重要性。”[2]一方面，RLH教學模式能通過研習史料為實踐跨學科主題學習提供一些視角；另一方面，便于學生積極尋求歷史與現實的結合點，提高學習興趣。

一、RLH教學模式的緣起

自20世紀中期認知心理學進入人們視野后，英國“新歷史科”運動隨之開展，美國也出現了“做歷史”這一歷史教育方式。其中，以斯坦福大學的薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）教授的相關研究最具代表性。[3]在研習史料的基礎上貫徹史源、語境、確證、精讀四項研讀策略的RLH教學模式，正是基于學生思維能力發展層面之上，經逐步完善后，所探索出整體性和操作性更強的教學模式。

那么，RLH教學模式的價值何在？從它的發展過程及其內容中可窺見一二。首先，它孕育在學生中心的土壤中。RLH教學模式與《全美社會科課程標準》中以學生為中心的理念一致，關注學生個性化發展，強調學生需自我評價與反饋，以便提高學生的自我認識能力，促進學生的自我提升。其次，它著眼于歷史思維的培養。歷史思維能夠將歷史“陌生化”。[4]一旦這種認知表征構建成功，人們會把歷史來源作為必須被詢問和證實的證據。1994年的美國《歷史科國家課程標準》將歷史思維能力劃分為歷史時序、歷史理解、歷史解釋與分析、歷史研究以及歷史問題的分析與決策等五種類型，RLH教學模式與其培養恰好對應。[5]最后，它點明歷史文本閱讀的重要性。RLH教學模式基本按照教師提供的材料開展閱讀、解讀和意義建構的過程，研習材料從史源入手，切換即時語境對教師提出的指導性問題進行自主確證和解釋。美國《歷史科國家課程標準》中提到的歷史思維標準包括了歷史文本理論，RLH教學模式與之一致。歷史文本理論關注歷史文本的功能與性質，要求學生能夠考察文本來源和背景，通過比較證據與仔細閱讀來解讀歷史文獻。

綜上所述，該模式因具備理論和實踐價值，在美國歷史課堂被廣泛運用。但需要說明的是，RLH如何進一步與我國學情結合，解決歷史教學實踐層面的疑問，尚存一定的摸索空間，這正是本文探尋的內容。

二、RLH教學模式的運行機制

RLH教學模式倡導要如史家一般閱讀。那么，史家是怎樣開展閱讀活動的呢？溫伯格及其團隊根據史源、去脈絡化和再脈絡化三種思維方式，總結出一套運行機制，即求源、語境、確證和精讀，如圖1所示。[6]

圖1 RLH教學模式的運行機制

想要理解這一運行機制的底層邏輯，還需從前面所提到的研究來看。RLH教學模式期望學生通過探究史源和思考語境，在多個文本材料里調和認知。從認識論的角度而言，它顛倒了學生和知識與學生和文本之間的關系。由此，溫伯格團隊做的研究就是為了測量特定領域的閱讀教學是否可以提高學生的閱讀質量，并轉化為普通閱讀能力的增長。

RLH教學模式的運行機制是環環相扣的。求源在于主動與史料對話，衡量史料的真實性。語境指向在閱讀史料中生成語境，克服用新眼光看待舊事物的心理預設。確證有賴于全面認識史料，評估史料的可信度。精讀取決于把握史料的論證觀點，形成問題解決的必備技能。每一環節間的聯系構成了循序漸進的問題框架，其實施價值即是使學生從多個視角切入，從多個層面引導，最終指向知識體系的構建和歷史思維的重建。

三、RLH教學模式的實施路徑

如果沒有基于學生中心的條件下調動歷史思維，那么歷史對于學生而言只是簡單的時間、地點、人物和事件的集合體。因此，如何讓學生真正思考歷史，復刻史家思維學習歷史，許多歷史教育者在開展研究。《像史家一般閱讀》一書由溫伯格與幾位歷史教師合編而成，收錄了8個備具爭議的歷史事件作為主題。本文選擇《電力與婦女勞務：誰真正受益？以及何時？》[7]這一案例，探究RLH教學模式的實施路徑。在這一案例中，有以下幾個步驟：

步驟1：介紹背景。教師首先介紹“電氣時代”的起源、歷程與影響，讓學生了解歷史背景，肯定電力帶來的好處。

步驟2：明確問題。介紹背景之后，教師引導學生討論中心問題——“電力和新技術如何影響1920年代的人們？”，將問題轉向電力的受益群體與獲益程度。

步驟3：研讀史料。如表1所示。

步驟4：集體討論。根據問題A，學生被信件內容牽引，談及電力帶來的好處。而問題B會帶領學生從史料的時空信息出發，對比網上搜尋可得的證據進行確證，迅速了解到拉斯洛普女士住在相當于美國鄉村的地區，卻能在1921年擁有電力，這是不尋常的事情。問題C與問題D將拉斯洛普女士與多數村婦的情況作比較，指明不同階級享受不同待遇。問題E則指向一個現實問題：新的省時設備意味著富有婦女要做更多家事。在討論過程中，可以令學生制作T型圖，列出1920年代技術對婦女的積極和消極影響，要求學生寫出最初想法，并在之后的研讀中加注想法及引文。讓學生討論對拉斯洛普女士的想法，并引用論據佐證自己的觀點。

前面的問題都一一表明拉斯洛普女士成為電力改變人們生活的正面案例，而在最后問題中，教師帶領學生批判性看待事件，點出電力僅僅改變的是家務的性質而不是使家務徹底消失。也就是說，通過學生對于最后一個問題的討論，完成這一整課的脈絡化梳理，從最初的區域差異，再到階級差異，最后到認知差異，讓學生從多種史料中找到結論。

四、RLH教學模式的設計特點與啟示

RLH教學模式是一套助推學生研習史料形成歷史思維的教學模式。其中，研習史料就是同過去及讀者正試圖理解過去的詢問者之間進行的協商交流。[8]從上述案例的呈現，可以發現RLH教學模式在研習史料的過程中，突出以下三個特點：

第一，重視探究性閱讀。“閱讀能力是歷史學習和歷史研究的基本能力。”[9]長期以來，我們所強調的閱讀，多數是一個為了獲得陳述性知識的過程，即只知道是什么，而不知為什么和怎么做。而如案例所示，教師在介紹背景、明確問題、研讀史料與集體討論這四個步驟中落實“探尋史源”“脈絡化”“佐證”三大啟發思維，恰恰能夠讓我們以探究者的角度激發學生探究欲望，從思辨的層面驅動探究性思維逐層遞進，最終達成通過實踐培養閱讀素養的目的。

第二，堅持支架式原則。RLH教學模式主要圍繞求源、語境、確證和精讀四個閱讀策略，設計出相關指導性問題。這些問題的提出都是考慮學生理解程度后基于史料研習而生成的。譬如，指導性問題B可以細化為：這封信在哪里寫的？信中的堪薩斯州諾頓到底在哪？它屬于城市郊區還是鄉村？為什么會做出這個判斷？這份史料寫于何時？在寫這份史料的同時，還發生了什么事情？信中哪些細節表明她的社會地位？以問題為指向，借探尋史源入手，帶入情境，抽絲剝繭找尋史料背后的“真相”。其中，問題間也是層層遞進，通過追問給學生搭建“腳手架”，按照佐證啟發式的思維方式，以問題鏈牽引學生由淺入深地閱讀思考。

第三，鼓勵合作式探究。在課堂教學過程中，學生對1920年代電力技術影響的認知以最后的集體討論凸顯成效，T型圖也是成果展示途徑之一。小組合作探究和成果展示等環節都以學生為主導，教師作為一個旁聽者，在關鍵節點給予學生方法指導，重視學生的反饋與調節。學生通過“做中學”，培養歷史所需的思維能力。同時，敢于表達和爭議鍛煉了學生的勇氣和表述能力，能夠接受不同的聲音也體現學生拓展知識面且懂得求同存異的成長歷程。

我國教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》提出涵養五大核心素養是落實歷史學科教學的關鍵。史料實證素養作為五大核心素養之一，強調了提高學生史料研習能力的需求。RLH教學模式正是基于學生中心的原則，在探究史料的過程中令學生獲得史料實證的能力。但是這一策略也存在一些問題，譬如活動耗時較長、對教師和學生的知識儲備要求較高等。因此，如何以他山之石達攻玉之效有待進一步研究。

【注釋】

[1]趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程標準評介（上卷）》，北京：人民教育出版社，2007年，第34頁。

[2]劉起利、陳德運：《美國歷史教學的史源閱讀策略賞析》，《中學歷史教學》2021年第5期，第55頁。

[3]鄭士璟、張漢林：《英語國家的歷史思維能力研究及啟示》，《基礎教育課程》2019年第13期，第70頁。

[4][美]Donald A. Yerxa，Recent Themes in Historical Thinking，

Columbia：the University of south Carolina Press，2008， p. 36.

[5]余偉民：《歷史教育展望》，上海：華東師范大學出版社，2002年，第149頁。

[6]陳德運、駱孝元：《像史學家一樣研讀史料的意義與實踐》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》2022年第5期，第73頁。

[7][美]Sam Wineburg、Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家復譯：《像史家一般閱讀》，臺北：臺大出版中心，2016年，第4頁。

[8][美]Dominick LaCapra，Rethinking Intellectual History：Texts，

Contexts，Language，Ithaca，New York：Cornell University Press，1983， p. 33.

[9]黃牧航：《中學生歷史閱讀教學的實踐反思》，《歷史教學》2023年第3期，第9頁。