新課標下初中語文“備教學評一體化”的研究

吳穎秀

隨著“教學評一體化”出現在2022版義務教育新課程標準“課堂教學評價”一節中，一線教師在教學中又面臨一項新的挑戰，即落實“備教學評一體化”。只有如此，才能更好地在教學中培養學生的核心素養，提升學習能力，創新學習成果，提高教育質量。筆者從備、教、學、評四個關鍵環節出發，談談在初中語文課堂教學中所做的探索與實踐。

一、逆向設計，落實一體化

逆向設計的創立人美國教育學者格蘭特·威金斯提出，逆向設計在教學中要預先考慮學生學習效果、考慮學習評價。這就要求教師要以終為始，將教學活動的首個環節備課抓實抓細。備課時，要考慮好教、學與評。要先預期學習結果，由此來確定教學目標，這樣更關注學生最終學到什么。在厘清學習結果和評價依據的基礎上，再設計的教學過程和活動更有指向性，更具實效。這樣也保證備教學評一體化，促進對教學活動的有效設計與思考。可以按如下思路進行：

一是，確定預期學習成果，即學習目標。依據課程標準、學科教材內容、核心素養的進階發展等確定學習主題。再根據美國教育家布魯姆的《學習、教學和評估分類學》一書中的理論，制定學習目標維度表。

二是，確定恰當的評估證據，即評價措施。評價要關乎學科核心素養，關照學習過程、學習結果、學習態度、學習行為等方面。形式要多樣，進行立體式評價，包括縱向的時間維度和橫向的學科維度。

三是，設計相應的教學活動。以學生為主體，以思維為導向，以問題來引領，讓學習真正發生，讓深度學習呈現在課堂。

四是，編寫教學方案。結合《學程手冊》編寫教學方案。

把握好備課環節，從根本保證備、教、學、評做到前后一致，實現一體化。

二、基于問題，發展思維的有效教與學

教學改革的不斷深入，也帶來了改革異化現象的屢有發生，學生的思維過程被忽視，求異思維被排斥，獨立思考的時間和空間被擠壓，淺層知識充斥整個課堂，學生學習者的主體地位未得到尊重等。對此，我們要思考：教師的教，怎樣才是有效之教？學生的學，怎樣才能做到深度學習？教與學，怎樣才能達到一致？

（一）制定教學模式，以情境與問題助力教學評一體化

根據我校的實際，我們制定了“六步破疑”教學模式，讓教師創設情境，基于問題引領教學。第一步情境生疑，通過與教學目標相同、貼近學生生活實際、富有時代氣息的鮮活、典型的教育情境，激發學生情趣并引發其提出疑問。第二步自主探疑，在《學程手冊》的引領下，自主學習，探究疑問并初步形成自己的想法乃至觀點。第三步合作克疑，以小組為基礎的協作交流中，圍繞疑難問題集思廣益、觀點碰撞、成果分享，以產生“1+1>2”的解疑效應。第四步點撥釋疑，教師在學生協作交流的基礎上，對他們提出的相關問題進行歸納總結，并提出點撥引領的意見。第五步反饋排疑，教師通過觀察、檢查、測試、評價等多種教育手段了解、固化在排疑問題所形成的共識，促進教學目標的達成。第六步反思衍疑，布置引發反思或體驗性作業，以拓展、深化解疑的意識，為逐步形成質疑習慣奠基。

教學評一體化是如何體現的呢？自主探疑環節，“教”體現在問題引領上，“學”是在問題下的個人探究，初步指向核心素養。合作克疑中有“學”，是小組合作式自主學習；有“評”，合作小組內的相互評價。點撥釋疑是“教”體現最外顯的環節，直接就學生不能解決的問題進行教學，“學”也隨之發生。反饋排疑主要是“評”，是對之前所教所學的評價。反思衍疑是課堂上的“教”引發的課后自主的“學”，同時也包含學生個人的“評”。

“六步破疑”模式的運用，并非一堂課就由六步構成，而是課堂教學每一個部分或每一個目標、知識點的教學，根據需要合理且靈活運用“六步”中的其中幾步。當然情境生疑、反饋排疑、反思衍疑這三步是必須存在的，原因如下：一是契合新課標“創設真實而富有意義的學習情境”的要求；二是讓評價伴隨教與學；三是讓學生真正學會思考，教與學指向學生思維，真正落實核心素養。

（二）以《學程手冊》助力構建備教學評一體化的高效課堂

《學程手冊》是我校在“六步破疑”教學模式之下，又制定升級版的導學案，以其助力構建備教學評一體化的高效課堂。

首先，優化備課環節，做好教學準備工作。

《學程手冊》的使用，屏蔽了教師備課環節的隨意性和形式化等缺點，它充當著教學設計的功能，也可以說是一手教案。集體備課下完成《學程手冊》，這樣以團隊力量呈現集體智慧，再加之個人的力量發揮，真正讓備課有效地指導教學。

其次，改善教學過程，體現教學的層次性。

《學程手冊》的使用，讓語文教學更具層次性，遵循“循序漸進”的原則，增強教學的實效性。教師更關注激發學生的興趣，讓學生以較高的熱情面對語文學習。在教學過程中，教師要更多地關注學生的學習，及時地調整教學方法。此外，教學過程體現板塊教學的要求，利于幫助學生構建學習的知識網，讓學生的學習更加系統化。

再次，尊重學生主體地位，促進學生自主學習。

《學程手冊》強調課中探究，也就意味著教師的教學過程也是學生的探究過程，是在教師的指導下學生主動地獲得知識，從而體現學生的主體地位。課堂教學中必須有師生、生生之間的互動，《學程手冊》恰助力課堂中給學生更多展示的機會，更多表達自己的見解。

最后，以評促教，深入反思教學過程。

《學程手冊》還起到促進評價的作用。它讓教學評價的主體更加多樣化。除了教師之外，學生、家長都可以從不同的角度對教學進行評價。評價的內容也更多元化，不僅關注教學過程，而且關注教學的最終效果。教師要對整個教學的各個環節、學生在學習過程中所展現出來的各項能力進行反思和評價，在課后也要對最終取得的成效進行科學的評價。

三、圍繞教與學，建立良好評價

“教學評一體化”是發展學生核心素養的有效手段，其中“評”，應鑲嵌于教學和學習任務中，這樣才是健康的、動態的育人范式。把評價貫穿在課前、課中、課后，依據核心素養目標進行相應的過程性評價、診斷性評價和終結性評價，讓評價真正發揮它的作用。

評價的設計大致思路為：實現目標的教學活動—評價目標的方式及標準—調整或補救教學。我校特制定“三級教學評價”機制，讓評價成為驅動課堂教學的原動力。

（一）課堂評價量表，以評定教

教師使用該表，用于評價教學活動，讓教師關注評價行為，將評價作為有意識、自覺、可控的。主要關注學習目標及學習重難點，從評價方式、評價標準、與目標適配度、達標情況幾個維度進行量化。

（二）小組評價量表，以評定學

學生使用該表，以小組為單位，關注組內每一名成員，起到督促小組成員互學、助學的作用，實現以評定學、促學的評價目的。主要從學習方式、學習狀態、參與狀態、學習收獲幾個維度進行評價。其中學習方式包括自主學習、小組討論、組間交流。學習狀態主要關注參與討論、充分交流和筆記。參與狀態主要是有無完成分工及態度是否積極。

（三）班級學習評價量表，以評助學

這一評價的運用引導教師關注學生學習質量，關注學生的課上發言、課堂反饋、作業等，從多個方面評價學生的學習，及時反饋，以激勵小組之間相互競爭，形成良性的學習氛圍，實現以評助學。

“三級教學評價”，讓教師發現教學中的得與失，讓學生反思學習過程中的成與敗，同時激勵學生積極參與教學的各個環節，反饋出學生最真實的學情，幫助學生完成個人的學習目標，讓課堂教學扎實、有效，學與教有機結合，評價時時貫穿其中，師生之間形成互助、共享的生態系統，大大提高教學效益。

教學改革在深入，課堂實踐需躬行。未來路上，作為語文教師仍要持續深研“備教學評一體化”，化“知”為“行”，引領學生走向深度學習，培養學生核心素養，實現優質課堂效益最大化和教育教學良性循環。

注：本文系天津市教育委員會2022年度社會科學重大項目“新課標下中小學‘備教學評一體化改革與實踐研究”（課題編號：2022JWZD85）的研究成果。

（徐德明）