初中地理大單元教學的分析與探究

周冬梅

在新課程改革與“雙減”政策落實的雙重背景下，各學科教師都面臨著新挑戰。在教學實踐中，教師要及時調整現有思維模式，以專家的角度對課堂教學設計進行革新，從而引導學生對所學內容的深層次理解。為落實立德樹人的根本任務，順應新課程改革的發展趨勢，以核心素養為導向的大單元教學為教學活動提出了新的思考，也引發了各學科教師的關注。

以初中地理教學為例，地理教師要結合教學任務與具體內容，提煉出地理學科的大概念，并以核心素養為導向展開教學設計，以此來實現立德樹人的根本任務，將傳統教學中單一化的課堂模式轉變為整體性的課堂設計，解決傳統教學活動中“只見樹木，不見森林”的困境，推動地理教學新發展，也讓地理學科的育人功能更為鮮明化、具象化，實現學生思維與能力的雙重發展。

一、初中地理大單元教學的意義

（一）提高學生的學習成效

大單元教學與傳統教學模式相比，其最大的優勢與意義在于，大單元教學具有整體性與結構性，打破了傳統人為單元對教學活動的桎梏，充分解釋了學科本身的基本框架結構。在地理教學中，我們經常會發現這樣的問題，即學生看上去學會了，但實際上面對具體問題不會應用，這其實就是傳統教學桎梏性的體現。在初中階段，由于地理教學內容與題目相對基礎，所以這一問題并不凸顯，但是到了高中這樣的問題就會暴露無遺。作為教師要從長遠的角度進行教學設計，大單元教學在地理學科的實踐運用中很大程度上解決了學生“學會卻不會應用”的問題，幫助學生在落實基礎知識的同時，更為深入地理解知識與知識間“縱橫交錯”的關系，實現了學科事實、基礎概念與規律之間思維邏輯的整合，為學生解決具體性、復雜性與綜合性的問題奠定了基礎。可以說，大單元教學具有長遠眼光，大大提高了學生的學習成效，也實現了地理教育生活化的教學目標，順應了當前國家所需人才的培養趨勢。

（二）實現核心素養的發展

隨著新課程改革的逐步深入，教育教學將培養學生的核心素養視為終極目標，各個學科也在教學設計中探索核心素養的培養路徑，以核心素養作為教學活動的重要導向。與應試教育相比，真實性是核心素養的突出特質，也是其教學精髓。核心素養反映的是一個學生應具備的適應終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力，既評估了教育的質量，又是學生走向成功的關鍵。大單元教學法在地理學科中的應用融合有助于地理核心素養的發展與提升。在大單元教學中，學習主題的設立、教學目標的分析、教學內容的選擇、教學活動的設計都要立足于核心素養視閾下，依托具體的教學情境與目標進行展開，讓教學活動真正擁有“超越學校價值”的知識成果。

（三）提高教師的教學素養

在新課程改革的大背景下，“教學相長”已然成為師生關系發展的新方向。教師要樹立起終身學習的意識，不斷探究創新性的教學策略與教育理念。大單元教學法對教師的教學素養提出了較高的要求，要求教師轉換教學視角，對教學設計成果進行反思。想要實現這一目標，教師要在深度理解學科的基礎上，將教學內容、教學路徑與教學評價統整成具有完整性的學習實踐，并以此來推動學生核心素養的落實與提高。教師的進步可以推動教學水平的提高，教學水平的提高奠定了學生的學習成果，可以說，大單元教學法推動了“教學相長”的落實，構建出具有高效率與高成果的地理教學課堂。

二、初中地理大單元教學的實踐路徑探究

（一）確定單元主題，進行單元整合

想要真正發揮大單元教學在地理學科中的實效性，單元主題的選擇與確定尤為重要。教師只有確定了科學恰切的教學主題，才能保證后續有條不紊地開展教學設計。核心素養是對學生必備品格與關鍵能力的真實反饋，更是大單元教學主題設計的重要立足點。在新課程改革視閾下，地理學科課程標準確定的課程目標就是依照核心素養以及課程內容制定的，課程標準好比大單元教學的“風向標”，因此無論是大單元教學的主題、內容選擇、活動設計都要堅持以課程標準為基準點。在單元主題的選擇工作中，教師要拓展視野，不僅要深研教材本身的內容，而且要挖掘學生的生活實踐要素，保證單元主題既具備實踐與探究價值，又包含現實意義。在人教版八年級上冊中，我們學到了“自然資源”與“自然災害”兩方面的內容，而“塞罕壩荒漠變綠洲”的故事既有探究性又有實踐意義，因此，我們可以以“傾聽大自然的聲音”為大單元教學主題，通過對新課程標準與核心素養的分析進行單元整合。

從新課程標準與教學目標來看，這兩方面對教學設計的要求，如表1所示。

從內容構建方面來看，“自然資源”的教學內容主要集中于人教版教材八年級上冊的第三單元，“自然災害”則分布較廣——在七年級上冊“海陸變遷”以及七年級下冊“日本”“東南亞”的學習中，都包含了地質災害的相關內容；氣象災害主要體現于八年級上冊“氣候”的教學活動中。縱觀教學內容，涵蓋廣、跨度大、知識點瑣碎，不利于學生吸收與落實。實際上，這一大單元教學設計將“自然資源”作為主題，“自然災害”的內容學生在以前的地理學習中已有了解并基本掌握，因此將這兩大教學要點組合在一起順應了學生的思維發展規律，更有助于學生形成思維體系。不僅如此，塞罕壩從荒漠變為林海的故事更具現實意義，包含這兩方面的教學內容，有助于實現課程標準與教學目標的要求。

（二）設計教學目標，確定核心問題

在大單元地理教學的設計工作中，要堅持以科學的目標作為教學活動的依據。值得注意的是，大單元的教學目標要指向核心素養，圍繞知識、能力、價值、情感等多個維度進行展開，同時滲透地理學科思想，傳授地理學科方法，培養學生的地理學科思維。大單元教學目標的設計致力于推動學生對教學內容的科學理解，對教學目標的深度把握與解讀，實現由知識到概念的思維進階性發展。在教學目標的制定過程中，教師要充分考慮核心素養維度、地理學科課程標準、學生的具體學習情況以及教學內容的銜接情況。“傾聽大自然的聲音”的教學目標設計，如表2所示。

在大單元教學中，一個課程案例關聯的課程標準在通常情況下并不是唯一的，所以教師要在對內容標準的整合與樹立基礎上，對教學目標進行分解提煉，就核心概念進行剖析，并以此為立足點確定該大單元教學中的核心問題，實現單元知識與教學活動的結構化、體系化。“傾聽大自然的聲音”核心問題如下：

1.自然資源、自然災害分別與人類存在著怎樣的關系？這種關系說明了什么？

2.自然資源與自然災害是否存在關系，是怎樣的關系？

3.對于我國自然資源分配不均、利用不合理可能導致的自然災害，我們該如何趨利避害？

4.自然資源與自然災害分別影響了人類哪些活動？

（三）創設教學情境，實現任務驅動

大單元教學往往要依托于大情境展開，大情境的確立與設計能夠在很大程度上對單元學習內容進行整合與統領，引導學生將教學內容與問題情境相關聯，為學生構建完整的知識體系保駕護航。在大情境的構建工作中，教師要立足于學習主題與地理學科的核心概念，選擇與實際生活、具體案例相關聯的問題情境，并且為學生設計出具有挑戰性的學習任務，引導學生經歷“事實—問題—探究—理解—實踐”這一系列的思維過程，讓學生在完整的學習活動中掌握必備的素養與能力。

在“傾聽大自然的聲音”這一大單元教學中，我們選取了“塞罕壩由荒漠變林場”的教學情境，并且設計了兩個具體的單元教學任務：

1.探究塞罕壩自然資源破壞與自然災害之間的關系。

2.結合地圖和資料，探究塞罕壩這片曾經的美麗高嶺為什么如此難種樹？

在具體的教學活動中，教師要給學生提供他們所需的影音視頻資料、地圖等探究依據，并且給學生充分的探究與討論空間，在教學實踐中發揮教師的主導作用，體現學生的主體地位。

（四）設計單元作業，推動實踐應用

大單元教學與傳統教學相比，其突出的意義在于能夠幫助學生自主構建知識，通過學習內容系統性與結構性的意義構建，幫助學生深刻理解學科思維，靈活掌握學科方法，最終提高學生解決問題的實踐應用能力。因此，在大單元教學活動中，教師要在學生完成教學任務后，設計出具有層次性與整合性的課后作業，在作業中滲透教學核心知識，體現真實情境的具體問題，并且突出強調實踐性與探究性，從而引導學生能夠靈活應用所學知識，加強對概念的理解與體悟。

在完成“傾聽大自然的聲音”的教學活動后，我們可以設計出以下的課后作業：

1.回顧塞罕壩自清朝以來的變遷，說一說塞罕壩人如何處理人與自然的關系？他們在這個過程中取得了哪些生態效益？

2.塞罕壩由荒漠變為林場的故事，其主要的土地利用類型有了怎樣的變化？這些變化對當地生態環境與人類活動產生了怎樣的影響？

3.結合所學內容，以小組為單位找到生活中體現人地協調觀的具體案例，制作成PPT，進行課堂匯報。

三、結束語

綜上所述，本文就初中地理大單元教學的意義價值與實踐路徑進行了詳細探討。大單元教學法在實踐過程中具有清晰的路徑、可操作性較強，但也存在著一些需要教師重點關注的內容。首先，大單元教學法的單元組織不必一味追求不同單元的重組，而是要對具體的單元大概念進行靈活組織，教材的自然單元與教師的自設單元都可以在實踐中發揮理想的意義與成果。其次，大單元教學法不僅可以用于新課講授，而且可以用于復習課程，教師要靈活變通。最后，在開展大單元教學活動中，教師要始終堅持以核心素養為導向，重視對核心概念的研究與提取，并以此為基礎選擇出具有科學性與恰當性的教學內容，構建出具有綜合性與探究型的教學情境。

（徐德明）