任務群視域下單篇教學的價值與范式的思考

邱艷青 劉仁增

［基金項目］本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年開放課題“‘文學閱讀與創意表達任務群的‘讀思達教學范式研究”（課題編號：KCA2023192）的階段性成果。

［摘 要］《義務教育課程方案（2022年版）》提出探索大單元教學的要求，使大單元教學成為課堂教學的新樣態。從單篇教學到單元教學固然是一種進步，但并不意味著單篇教學可有可無。單篇教學是單元教學的基礎，沒有基于單元理念的單篇教學，單元教學的優勢也難以體現。學習任務群視域下該怎樣展開單篇教學呢？在教學中，教師要重視單篇課文的示例作用，構建單篇課文閱讀新樣態，注重在文本解讀、課堂教學、課堂評價等方面進行范式重構，讓單篇教學煥發時代光彩。這樣，不僅能充分發揮教材文本的價值，提高語文課堂教學效率，而且能有效提高學生閱讀能力、表達能力和思維能力等。

［關鍵詞］單篇教學；學習任務群；價值重塑；范式重構

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0001-04

從單篇教學到單元教學，無疑是語文教學的一種進步。但是，這并不意味著單篇教學可以退出歷史舞臺。事實告訴我們，單元教學如果脫離單篇教學是不可想象的。只有使單元中各單篇課文的教學真正形成一個有機整體，并從單元整體的角度教好一篇篇課文，才能充分發揮單元教學的優勢。從這個意義上看，重新審視單篇課文的教學價值和課堂范式很有必要。

一、單篇教學的價值思考

（一）發揮示例作用

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”單篇教學就是要發揮“例子”的作用，從而達到舉一反三、遷移應用的目的。因此，教好單篇課文的關鍵，在于發現、挖掘屬于這篇課文的“這一個”。“一”的選取，如果面面俱到，“摘盡籃子都是菜”，或照搬照抄別人的，就會教得片面，錯誤也就在所難免了。單元視野下的單篇教學，就得把文本的“這一個”放在單元整體目標中去考量，從而既落實單元語文要素，又凸顯文本獨特的教學價值。例如，六年級下冊第三單元的《匆匆》一文，教師通常把它視為抒情散文的典范，情感體悟自然成為教學重心。可是，把它放進單元語文要素“體會文章是怎樣表達情感的”中進行考慮，就會發現，其最大表達特色有兩個方面：一是使用一連串問句；二是以有形的事物表現無形的時間，從而表達對時光流逝的無奈、惋惜和慨嘆之情。由此看來，《匆匆》的“例子”不再是抒情本身，而是表達情感的寫作方法。如此，單篇的示例作用才能真正得到體現與發揮。

（二）構建閱讀樣態

閱讀的樣態多種多樣，有細嚼慢咽的慢閱讀，也有一目十行的快閱讀；有字斟句酌的深閱讀，也有囫圇吞棗的淺閱讀。閱讀者可依據自身的特點、習慣和需要，自由選擇閱讀方式。單篇課文教學至少可以采取兩種閱讀樣態：一是賞析式閱讀，二是完形閱讀。入選統編語文教材的課文大多文質兼美，尤其是那些名家名篇、傳世經典，如朱自清的《匆匆》、安徒生的《賣火柴的小姑娘》、毛澤東的《為人民服務》等，都有許多耐人咀嚼的地方，可采取賞析式閱讀，引導學生體會其藝術魅力。教出作品的經典性，最經濟也最保險的做法是賞析式閱讀，這在單元教學中難以做到。完形心理學認為，整體不等于部分之和，整體的性質不存在于它的部分而是在整體之中，主張學習應從整體出發，以便理解部分。單篇教學要經歷“整體—部分—整體”的過程，讓學生獲得整體閱讀能力和思維能力的發展。這樣的單篇教學，在國際母語教育中并不少見，比如在日本，一篇課文教12～16課時是很正常的。

（三）接軌生活閱讀

學以致用是教學的基本原則。生活中的日常閱讀，材料一般都是單篇文本的雜志、報紙和選集，少有像語文教材那樣圍繞一個專題形成一個多文本的單元。閱讀時，除了特殊情況需要幾篇文本比較閱讀，大部分是一篇一篇地閱讀，甚至是碎片化閱讀。可是，如果課堂上全是單元教學，學生學到的都是如何有效整合文本、如何聚焦不同文本的共性問題、如何展開多文本的對比分析。且不說小學生能否接受和內化，即使可以，由于生活中少有此類課外閱讀文本的支持，直接用于生活閱讀，恐怕也不符合現實生活的需要。而單篇教學恰好相反，由于只有一篇文本，加上有教師的指導，學生慢慢地就學會了如何讀懂課題、如何品詞析句、如何體會語言表達的精妙等，并將所學的方法運用于課外閱讀中，形成屬于自己的真正的學習力、閱讀力和表達力。

二、單篇教學的范式重構

（一）解讀范式重構

文本解讀是備課的重要內容，也是有效教學的基本保證。常態的文本解讀以單篇文本為主要對象，需要深入文本內容和內部結構，讀懂讀透文本內容、主題內涵、思想情感、語言形式、寫作方法、表達風格等，厘清文本的原生價值和教學價值。例如，四年級下冊第五單元的《海上日出》一文，孤立地看，這是一篇特別優美的寫景散文，全文按晴朗時、有云時、黑云時的不同日出景象，呈現了海上日出這一偉大奇觀，字里行間洋溢著作者熱愛大自然和向往光明的感情。全文語言洗練而優美，巧用比喻、比擬等修辭法，描繪了一幅朝陽初升、五彩繽紛的景象，抒發了作者濃郁而深沉的思想情感。

但是，這樣的解讀已不適合學習任務群視域下的單篇教學了。單元中的每篇課文都不是孤立的存在，它受到所在單元整體目標的制約。因此，教師要明確“這一篇”文本在單元內的地位和作用。如此再讀，我們就會驚奇地發現這篇文章具有以下幾個方面的教學價值。第一，《海上日出》屬于習作專題單元，學習的重點不是散文的抒情色彩和情感表達，而是了解課文按一定順序寫景物的方法。第二，按一定順序寫，一般都是按時間、地點或事情發展的順序，本單元的《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》無不如此，《海上日出》卻按三種景象的順序寫，不同于其他。第三，《海上日出》的三種景象是多次觀察的結果，其他三篇是一次完整的觀察過程，所以前者用“有時”“有時”來連接，后者用“出”“在”“走了”“登上”“走進”等動詞過渡。第四，《海上日出》是以旁觀者的視角，用“看到的”和“想到的”的寫法，其他三篇是以參與者的身份，用“怎么看”“怎么想”的寫法。如此一來，《海上日出》的教學定位就比孤立解讀來得豐富而精準，也必然帶來學習任務的精準確定。

（二）課堂范式重構

1.珠聯璧合式

文選型的單元組合，使原本各自為政、毫無關系的幾篇單篇文本，發生了千絲萬縷的聯系，并從不同的角度指向單元教學重點。因此，單篇課文的教學任務基本分為兩類：千絲萬縷聯系的部分是單元學習的共同任務，各自為政的部分是體現文本特征的子任務。共同任務和子任務全部落實，單篇教學任務也就全面完成，可謂是“珠”一聯，“璧”就合。一個又一個的單篇教好了，整個單元教學任務也就完成了，這是更高層級的“珠聯璧合”。

例如，二年級下冊第七單元的《大象的耳朵》，與同單元的《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》相比，文體相同，因此，教學時就有共同之處。一是體會故事道理，這是童話文體特點所決定的；二是都要“借助提示講故事”，這是單元語文要素的規定。當然，有相同，自然也有不同。首先，它是單元的首篇，沒有明確提出講故事的要求，只以“說說大象的想法是怎么改變的”的問題形式出現，要求不太高，目的是為講故事做鋪墊；其次，四篇課文中，它的人物語言最多，“注意讀好問句”必然成為朗讀要求，“畫出課文中大象的話”成為教學重要內容。厘清了異同點，《大象的耳朵》的教學，除了生字詞學習，還要安排以下三項學習任務。

任務一：抓人物語言，讀好問句。

活動1：找出人物語言，理解意思。比如，對“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？”和“大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”兩個問句，要讀出小兔子和小羊對大象耳朵的懷疑與不解；對“他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？”和“怎么才能讓耳朵豎起來呢？”兩個句子，要讀出大象的擔心與焦慮，并讀出自己的理解。

活動2：發現問句特點，讀好問句。比較上面這四個問句，發現除了有“咦”“啊”“啦”“呢”等語氣詞，還用上了“怎么”“是不是”等表示疑問、不敢肯定的詞語來表達感情。注意這些詞語的重音處理，讀好這些問號。

任務二：比大象語言，說清變化。

活動1：畫出大象說的話，發現變化。能從“生來就是這樣”“我得讓我的耳朵豎起來”“我還是讓耳朵耷拉著吧”三句話中，發現大象態度的變化過程，并形成“生來就是—嘗試豎起—還是耷拉”的思維提綱。

活動2：比較大象說的話，了解原因。根據大象說的三句話，采取聯系上下文的方法，圈畫關鍵語句，理解大象想法改變的原因。

活動3：借助大象的話，講述變化。借助思維提綱，結合故事內容，講述大象想法變化的過程，完成課后練習，也突破了“借助提示講故事”的單元訓練重點。

任務三：悟大象語言，體會道理。

活動1：利用故事內容，理解“人家是人家，我是我”的意思。

活動2：聯系生活事例，體會“人家是人家，我是我”的道理。

2.各美其美式

創新是藝術的生命，鮮明的獨特性和個性化是文學創作的不竭動力。正因為如此，同一題材不同作家的作品，或是同一作家的不同作品，在內容、結構、語言、手法等方面都存在差異，表現出異于其他作品的個性特征。不同文體、不同主題、不同風格的文本組成一個單元時，它們獨立的個性依然存在，且沒有輕重之分、主次之別，它們互為聯系，相互補充，共同指向單元學習任務。教學此類單元時，就可以將一篇課文設計成一個主要任務。

例如，三年級下冊第八單元的四篇課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》，文體上有童話也有民間故事，要求上有精讀也有略讀，不同的故事所蘊含的道理也不一樣，只是單元語文要素“了解故事的主要內容，復述故事”把它們組合在一起。課文練習中的讀好人物對話、說說有趣內容、復述故事等，都是為詳細復述故事做準備的。因此，本單元每篇課文的教學，都是單元學習任務中的一個子任務，只要完成本篇故事的復述就可以了。比如，教學《慢性子裁縫和急性子顧客》一課，可根據復述故事這個任務，以課后表格為支架，安排以下幾個學習活動。

活動1：了解脈絡。學生通讀全文，填寫急性子顧客的不同要求：第一天做棉襖，第二天變為夾襖，第三天又改為短袖襯衫，第四天又改做春裝。這樣，對整個故事情節的發展有個大致的了解，為復述故事做好鋪墊。

活動2：填寫表格。學生默讀第1～13自然段，完成表格“第一天”內容的填寫。教師引導學生抓住重點詞句，理解并讀好慢性子裁縫和急性子顧客的四次對話，從中分別提煉出裁縫和顧客的不同要求與表現，形成這樣的表格（見表1）。

活動3：復述故事。學生根據這份表格，嘗試復述第一天發生的故事。

活動4：遷移學法。學生運用“第一天”的學習方法，在理解重點詞句的基礎上，自主填寫“第二天”“第三天”“又過了一天”表格的內容，并分別復述相關故事。

活動5：完整復述。因為有了前期每一天的故事復述，加上完整的表格支架，所以學生復述整個故事就不會太難。

3.特立獨行式

在統編語文教材中，還有一類課文，如古詩詞、小古文等，與單元語文要素關系不大，有的甚至毫無關聯。對此類課文，教學時就不能搞“拉郎配”，硬把它與單元訓練重點、組內其他課文捆綁在一起，而要將其作為一個獨立的任務主題，分設若干任務，構成互為關聯的任務鏈。

例如，四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一文，課后練習要求學生“結合注釋，用自己的話講講這個故事”。這是把簡短的小古文講“長”。而單元語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”，是要把長課文講“短”了。雖同為復述，但要求完全相反。同時，由于小古文自身的特點，所以課文朗讀、文句理解等均與現代文有較大的差異。因此，它與單元其他課文無法融為一體。特級教師薛法根教學這篇課文時，就把它從單元中獨立出來，并從文體特征出發，設計了以下幾個活動。

活動1：抄。首先，教師在黑板上抄寫《王戎不取道旁李》全文，故意把“競”和“曰”抄成“竟”和“日”，引導學生發現并改正。接著，學生也像教師這樣，抄寫這篇課文，做到：對、快、美觀。最后，隨機投影學生的抄寫作業，師生共同點評、修改，教師總結。

活動2：讀。教師出示朗讀要求“讀正確、讀熟練、讀出意思”，并以課題中的“王戎不取道旁李”為例，邊讀邊用橫線畫出一個個須做停頓的詞語，讓學生明白“讀出意思”其實就是讀出句子的節奏與停頓。在學生自主練習朗讀后，教師指名朗讀，遇到節奏、停頓有誤之處，再請其他學生讀，并借助注釋、生活經驗等判斷哪個讀法是正確的，達到讀出意思的目標。有了讀出意思的要求，故事讀通了，意思也就讀懂了。

活動3：講。就是講故事。教師提出的要求是“正確、連貫、通俗易懂”，還特別解釋“通俗易懂”就是要讓不了解這個故事，也不識字的人，聽了你講的故事，就知道故事的內容。于是，同桌一個讀原句，一個講故事，從短語到句子，如第一句，先分別講“王戎七歲”和“嘗與諸小兒游”，再到整句話講。學生練習，同桌上臺，一個讀原文，一個講故事，講得不完整、不連貫、不夠通俗易懂的地方，其他同學補充、完善。這樣一次次地講，學生講得越來越連貫、越來越完整、越來越具體，個別學生還講得很生動。

活動4：議。學生圍繞“王戎有何過人之處？”等問題展開討論，抓住“樹在道邊而多子，此必苦李”進行思維訓練和說話練習。這樣，學生不僅懂得了王戎未嘗先知的與眾不同，還明白了他善于觀察、善于思考、善于推論的品質。

四個活動設計巧妙，環環相扣、層層遞進，符合小古文的文體特征和學習目標要求，更重要的是，每次活動均為言語實踐活動，且是在學生全程參與、主動學習、自主建構中完成的。正所謂，沒有學生個體完成的任務學習，不是真正的任務群學習。

（三）評價范式重構

評價是現代教學的基本組成部分，科學有效的課堂評價是成功教學的基礎。傳統的課堂教學評價以口頭居多，或是提醒“老師、同學又沒催你，你讀那么快做什么？注意語速和節奏呀！”或是表揚“這個句子你讀得多好呀！請你再讀一遍，讓大家好好欣賞欣賞！”這樣的評價，顯然難以適應任務群視域下的單篇教學，對任務的完成起不到實質性的推動作用。這是因為，口頭評價是定性評價，主觀成分較多，而對學習任務的完成情況多采用定量評價，即借助評價量表進行客觀評價。這種評價有兩個優點：標準有據、操作有方。標準有據，即《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“學業質量”板塊，提出了“按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現”。據此，不同學段的不同語文活動都可以從語文新課標的學業質量描述中找到相應的評價依據。操作有方，由于評價量表包括項目、標準、等級等清晰可見的具體規定，學生能依此對照自己或他人的學習完成情況，做出相應評價，使得原本含糊不清、籠統抽象的結果評價，變得看得見、摸得著、可衡量、能操作。

例如，教學三年級下冊第三單元的《趙州橋》一課時，教師按照課后練習“假如你是導游，試著用下面的詞語，向游客介紹趙州橋”，安排“我是小導游”的學習任務活動，設計了這樣一份“優秀導游評價表”（見表2）。

這份評價表的設計，有多方面的依據。從項目設置看，“內容”“語言”是表達與交流的必備條件，“角色”“聲形”是課后練習中“假如你是導游”的具體表現。從評價標準看，用自己的話清楚、通順地說出趙州橋的三個特點，符合語文新課標第二學段“學業質量”中提出的“能用表現事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”“能按照一定的順序講述見聞”的要求；用上“世界聞名”等四個詞語，是課后練習的要求；聲音、語氣、動作等，是導游講述的基本要求。從等級確定看，三顆星分別對應三個特點；兩顆星與一顆星是根據講述要求及其相應難度而定的。如此清晰明了的評價量表，一方面能讓學生知曉自己該如何介紹趙州橋；另一方面，能以此準確、客觀評價自己和同伴的學習成果，在體驗成功的同時，發現自身不足，并找到努力的方向。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 葉圣陶，劉國正. 葉圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 韋 雄）