習作課堂落實“教—學—評”一體化的思考

李長娥

［摘 要］“教—學—評”一體化是一種逆向教學設計。教師要明確預期學習成果，根據預期成果確立一節課的教學總目標，將總目標細分成各個層級的小目標，依托小目標設計“教—學”任務和評價依據，根據評價內容制作評價工具，組織學生借助評價工具完成過程性評價。高年段的習作評價內容可結合語文新課標中的年段要求和預期學習成果設計“習作章”評價工具，以達到預期的學習目標。

［關鍵詞］核心素養；課堂教學；評價工具；“教—學—評”一體化

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0084-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中的“評價建議”指出，教師應樹立“教—學—評”一體化意識。那么，什么叫作 “‘教—學—評一體化”呢？筆者認為， 是指教與學一致、學與評一致、教與評一致，三者目標一致、融為一體。

一、習作教學“四力”系統性訓練的缺失

管建剛老師在《我的作文訓練系統》中把作文訓練分為心靈力、描寫力、架構力、打磨力四個系統。閱讀教學中的“四力”訓練比較系統，教師的教學有層次性，而習作教學中只有習作單元的習作例文涉及“四力”訓練。如，統編語文教材五年級上冊第五單元是習作單元，語文要素有二：一是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”；二是“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。二者存在聯結點，呈現了素養要求的能力進階。習作例文是學生達到素養目標的基礎，習作則是素養目標達成的體現。而普通單元的習作教學，只在語文要素中提出一個目標要求。如，統編語文教材六年級上冊第三單元，語文要素分別是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”“寫生活體驗，試著表達自己的看法”。第一條是閱讀的素養要求，第二條則是習作的素養要求，也是學生習作要達到的能力目標。相較之下，習作單元的素養編排更具系統性。對這樣的編排，有經驗的教師往往會在閱讀教學和習作教學中滲透“四力”訓練，而經驗不足的教師則無從下手，導致學生無法有效遷移閱讀所學，難以運用“四力”提高文章水平，最終造成學生閱讀能力“丁是丁”，習作能力“卯是卯”的結果。

二、習作課堂“教─學─評”一體化教學路徑

“教—學—評”一體化，是一種逆向教學設計。習作教學中的“教—學—評”一體化也遵循逆向教學設計理念。它的實施路徑如下。

（一）明確教學總目標，確立預期教學成果

先基于語文新課標中的年段目標和單元習作素養目標確立總目標，再根據總目標確立預期教學成果。以統編語文教材六年級上冊習作單元為例。（見表1）

根據習作總目標，預期成果為學生能圍繞中心意思，從不同方面或選取不同事例來證明。習作能力的進階要求為：從精讀課文的學習中熟知本次習作技法，圍繞中心選取事例，并把事例寫具體；從習作例文的學習中掌握滲透兩種技法的遷移應用能力；在習作實踐中應用兩種技法。

（二）分解教學總目標，逐個擊破小目標

俗話說：飯要一口一口地吃，路要一步一步地走。要完成教學總目標，就要將其分解為一個個小目標并逐個擊破。以統編語文教材四年級上冊習作單元為例，本單元包括精讀課文在內的幾個板塊都是為習作“生活萬花筒”做鋪墊的。（見表2）

從表2可以看到，教學小目標呈螺旋式上升的態勢。精讀課文引導學生認識并掌握把事情的起因、經過、結果寫清楚的方法；交流平臺、初試身手讓學生對所學方法進行梳理總結，并嘗試遷移運用；習作例文提供給學生運用這些方法的范本；習作則檢驗學生是否能學以致用，達到預期成果，即是否達到單元總目標。

（三）依據評價內容，制作評價工具

1.“習作章”促進多元評價實施

評級工具是量化評價標準的尺度。評價內容要根據預期教學成果確定，而預期教學成果則要依據語文新課標設定，如語文新課標中對高年段“表達與交流”的要求為“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”“內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”。學生習作要做到自我修改、與同學互改，語句通順、書寫規范、結構合理，評價內容也應該有書寫、語句、修改、結構這幾個核心要素。根據預期成果及評價內容，綜合考慮學生“最近發展區”，筆者制作了“習作章”這個評價工具，組織學生在課堂教學中開展過程性評價。（見表3）

使用說明：“習作章”中每個評價項目都設有ABC三檔，評價主體有自己、同伴和教師

（1）書寫規范美觀且無錯別字的為A；書寫規范美觀，但有個別錯別字的為B；書寫不規范且錯別字多的為C。

（2）精彩語句有一句的為A，兩句的為A2+，3句的為A3+，封頂為A5+，一句都沒有但語句通順的為B，語句不通順的為C。

（3）習作技法即一篇習作的架構力。以統編語文教材六年級上冊第八單元習作“有你，真好”為例，這是一篇以寫人記事為內容的習作。學生在閱讀學習中已經學會用融情于景、融情于事、內心獨白、情景交融等方法來表達自己的真情實感。習作要求是：用第二人稱“你”來寫；羅列三個事例，詳寫其中一個事例。只要用到一個習作技法的就為A，沒有用到習作技法但能出色完成的為B，無任何架構力的為C。

（4）中心突出，簡單來說就是所寫事例都表達同一個意思。所有事例都圍繞一個意思表達的為A，只寫了一個中心事件的為B，整篇習作毫無中心的為C。

評語是教師和同伴的幾句點評，要讓被點評的學生既知其然，又知其所以然。

教師在教學中先運用“習作章”進行示范，再讓學生在課堂上開展自評、互評?！傲曌髡隆焙芎玫亟鉀Q了評價主體單一這個問題。

2.“激勵章”管住教師，保持學生創作熱情

每個人的內心深處都渴望得到別人的鼓勵和贊揚。但在習作課上，過多的語言激勵會影響其他學生的寫作。有了“激勵章”后，教師就可以默默地走到學生中間，尋找優秀的片段并給予蓋章鼓勵；發現習作有困難的學生，并給予低聲指導，做到課堂教學隨學生的習作反饋而不斷調整、不斷改進。在巡堂過程中，教師利用評價工具“激勵章”對學生進行鼓勵，管住嘴、邁開腿，能有效保持學生的創作熱情。

（四）明確師生”教—學—評”活動

但武剛、肖明指出，“教”是教師以核心素養為導向，通過教授學科之“眼”、學科之“魂”、學科之“法”實現學科育人；“學”是學生在教師的引導下，積極主動地參與教學實踐活動，內化所學知識與技能，形成關鍵能力和必備品格，發展核心素養；“評”是教師以核心素養為導向，將教學評價整合入教與學的共同活動中，以評促學、以評促教?！敖獭獙W—評”一體化是發展學生核心素養、落實立德樹人根本任務的重要措施。以習作“讓真情自然流露”為例，教師以范例展示的方式設計教學任務，讓學生知曉本次習作重點段落需要掌握的習作技法。教師分別出示以下例子。

例1

考試終于結束了，快樂的假期在向我們招手嘍，想想就激動！我們肆無忌憚地在教室里大聲喧嘩，這可惹怒了不知何時到達“戰場”的顧大魔頭。只見他陰沉著臉一聲大吼，教室里的溫度仿佛瞬間降到零度。同學們紛紛定格在上一秒，所有人都準備迎接血雨腥風的到來。顧大魔頭，不！顧大人，不！顧老師卻從身后拿出了一大袋KFC！原來，他來教室是為了給血槽已空的小魔頭們投喂美食！

例2

媽媽竟然忘記了我的生日！我傷心地跑回房間，大顆大顆的淚珠滾落在枕頭上，別人家的媽媽從來不會忘記女兒的生日，而我的媽媽……仿佛過了半個世紀那么久，“吱嘎”一聲，我的房門打開了，媽媽托著點了蠟燭的蛋糕向我走來。咦，這不就是我看中的那款蛋糕嘛！原來媽媽沒有忘記！我興奮地沖到蛋糕面前，雙手合十準備許愿。就在這一瞬間，我瞥見了拿著蛋糕的媽媽的手——粗糙龜裂的手，一時間我的眼淚竟又滾落下來……

教師組織學生自由讀、齊讀、分角色讀，反復深入地讀，感受范例中主人公情感的變化。在學生讀的過程中，教師進行引導，如自由讀以熟知范例，齊讀以感受情緒不同，分角色讀以聯想自己情緒變化的生活事例……由表象讀到內化讀，教師引導學生思考習作技法是如何架構的，最終，總結提煉出習作情感變化技法為寫出情緒的起起落落。

俗話說，光說不練假把式。教學最重要的是“最后一公里”的定位。有的教師僅定位在“我教了”，有的教師則定位在“學生會了”。兩種不同的定位生成的教學各不相同，“我教了”只是教師自身“拋售”知識點，至于學生是否真正掌握未予以關注；“學生會了”則是教師追蹤復盤所教知識的收益。因此，教師在教給學生習作技法后，應及時引導學生學以致用。

練習一

體育課是大家的最愛。請根據下面表格中的現象，寫出情緒的起起落落。

[現? 象 寫心情（適當選用融情于景、融情于事、內心獨白、情景交融的習作技法） 下節就是體育課了，天還在下雨 體育課前，天竟然放晴了 體育老師說場地未干，這節體育課改為自習課 ]

語文新課標指出：“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果；要注意觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關注學生在發言和傾聽發言時的規則意識和交際修養，借助評價引導學生反思學習過程。組織學生互相評價時，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。”習作課中，在學生完成片段練習后，教師要及時組織學生進行評價，以調整教學內容及方式。首先，教師借助“習作章”評價工具進行示范性評價，并組織學生自評、同桌間互評，讓學生根據所提建議進行修改。其次，教師再次組織學生互評、修改。沒有多次修改，習作不能被稱為習作。以往的習作課堂都是教師的“一言堂”，現在有了自己和同伴的修改，學生不僅鍛煉和提高了習作能力，還獲得了同伴的認可，收獲了習作的自信心和成就感，開始愛上了習作。

在習作教學中，實現”教—學—評”一體化的路還很長，但只要教師不斷鉆研符合教情、學情的評價工具和評價內容，相信這一難題在不久的將來就能得到解決。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 管建剛.我的作文訓練系統[M].福州：福建教育出版社，2011.

[3] 但武剛，肖明.核心素養視域下“教—學—評”一體化體系的建構[J].基礎教育課程，2023（9）：4-8.

（責編 蔡宇璇）