“教—學—評”一致性下習作單元精讀課文教學探究

王愛萍

統編語文教材注重學生習作能力的培養，在3～6年級的每冊教材中都編排了一個專門的習作單元，旨在實施針對性的語言技能訓練。與閱讀單元的課文相比，習作單元的課文承擔著不同的教學職能，側重于寫作技巧的培養，強調通過閱讀、理解和領悟文章的表達方式來提升學生的寫作技能。

但是，筆者觀察發現，很多教師在教學習作單元時存在教學目標模糊、教學策略固化、評價標準不實等問題，導致學生難以習得有效的寫作方法。因此，筆者認為，習作單元精讀課文的教學，應當有“承”有“升”，要以學習目標為前提，制訂精準的教學目標，并緊密圍繞教與學，開展對學生習作能力的評價，落實“教—學—評”一致性。下面以六年級上冊第五單元的《夏天里的成長》為例進行說明。

一、瞻前顧后，夯實教學目標制訂的“大承接”

統編語文教材通過編排把課程目標逐層落實到學段、學期、單元和課文之中。在整體觀照的前提下，教師要對課程目標和內容進行細化和落實，以達到內容的前后相續和能力的前后承接。

（一）梳理：基于能力訓練點的序列目標

從三年級到六年級，統編語文教材一共編排了八個習作單元，不同習作單元有不同的能力訓練點。學段之間的能力訓練點既有承接，又有進階。如六年級前，已逐步落實寫人、寫事、寫物和寫景的基本方法；六年級，開始引導學生關注文章的中心意思及其與材料之間的關系，習作訓練側重文章選材，旨在讓學生運用已學方法，寫出中心明確、材料恰當的習作。

（二）梳理：基于選材組材的素養目標

通過梳理不同冊次選材、組材的相關內容，可以厘清選材的發展脈絡，找準能力培養起點，為下一階段的學習做好準備。六年級上冊第五單元強調“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”“將重要部分寫得詳細些、具體些”，為六年級下冊第三單元“選擇合適的內容寫出真情實感”的素養目標做了鋪墊。因此，教師在教學中應當著重實現選材組材這一教學目標，以確保學生順利過渡到下一階段的學習。據此，筆者制定了《夏天里的成長》課時目標：

1.鏈接預學，正確讀寫“棚、苔”等9個生字，感受夏天的生機與活力；

2.借助《作業本》中的思維導圖，找出文章的中心句，發現作者圍繞“萬物迅速生長”這一中心，描寫了動植物、山河大地和人三個不同方面的變化；

3.借助“生物成長表”，提取關鍵信息，體會作者從不同方面選取不同事例有序表達中心意思的寫作方法；

4.學習課文第2自然段的寫法，并仿寫一段話；

5.借助文本結構，探討第3、第4自然段是如何表達中心意思的。

二、親歷探究，推進學習目標實施的“小細節”

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”），學生必須親身經歷學習過程并獲得實際的學習體驗，這是發展語言表達能力、提升語文綜合素養的關鍵。因此，教師應尊重學生的主體地位，鼓勵學生參與制訂習作評價標準，以確保教學目標、學習目標、評價目標的完美對接，有效落實“教—學—評”一致性。

（一）親歷：松綁朗讀，深入文本解讀

課文教學繞不開字、詞、句、段這些基礎知識和聽、說、讀、寫這些基本能力。在習作單元中，雖然精讀課文是重要的閱讀材料，但由于主要指向習作，它對內容理解、語言積累等往往不會提出太多要求。因此，嘗試松綁朗讀，有助于學生深入淺出地理解文本。

1.示范朗讀——可視化文本

《夏天里的成長》一文以描寫為主，表達富有特色。文中有不少結構相同的句子，畫面感、節奏感強。筆者結合單元語文要素，將視頻資料與課文對接，形成了可視化文本，并通過示范朗讀，將萬物的“迅速”生長呈現在學生眼前。

2.擇點朗讀——核心化文本

通過擇點朗讀，學生能讀出自己的獨特感悟，獲得對文本的個性化理解。因此，教師可根據教學目標，精心選擇句子或段落朗讀。如《夏天里的成長》第2自然段，具體呈現了作者如何從不同方面選取不同事例來表達段落的中心意思的方法。教學時，教師可以通過多形式朗讀，有目的、有指向地引導學生發現段落中的不同句式，明確作者是如何體現段落的中心意思的。

（二）親歷：求同存異，理清文本結構

習作教學的核心在于培養學生的關鍵素養，并確保其具有連續性和一致性。在習作單元教學中，教師要具備單元整體意識，從宏觀角度出發，規劃一條連貫的教學路徑，以確保學生在習作過程中獲得全面而深入的學習體驗，有效推動學生習作能力的發展。

1.關鍵求同，理清段落結構

在指向思維的學習活動起步時，教師可以引導學生借助支架進行梳理，從結構上有效把握文章內容。如學習《夏天里的成長》第2自然段如何圍繞中心意思組材，可以借助以下表格（見表1）進行梳理。

在探究過程中呈現易錯點：“苔蘚”“草和菜”的梳理困難，“苞蕾”的時間分歧。在學生感知、提取關鍵信息后，引導學生明確“動植物”究竟是什么，并思考這些事物的順序是否可以顛倒。在梳理質疑的過程中，學生發現了段落中隱藏的句式變化，發現了段落的特點——從不同方面選取不同事例來表達中心意思。這樣借助思維支架，學生的思考有章可循，其能力進階也有了可能。

2.適度存異，理清文章結構

在梳理文章結構時，筆者發現，學生在第一、三部分上存在差異。于是，筆者結合語文要素進行重點引導。相關教學片段如下。

師：同學們，你更支持哪位同學的觀點？

生1：我支持第一位同學。因為“中小學生的變化”包含在“人的變化”中。

師：你發現了二者之間的包含關系，了不起！

生2：我也支持第一位同學。因為課文第2自然段的第一句寫的就是“生物”。

師：你有一雙敏銳的眼睛。第二自然段的第一句很特別，它是這一段的中心句。那么，第二位同學，你為什么寫“動植物的變化”呢？

生3：因為我發現作者是先寫植物的變化，再寫動物的變化的。

師：同學們說的都有道理。無論是中心句還是段落內容，都可以概括這一段的中心意思。

（三）親歷：反芻思考，啟迪文本邏輯

語文新課標在第三學段的“表達與交流”中，明確指出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。因此，在教學習作單元的精讀課文時，教師應始終關注并強化自我表達的重要性，以深化學生對文本邏輯的理解，使其成為學生習作的邏輯基礎，引導學生在寫作中更好地組織內容和表達觀點。

1.做好“三問”，啟迪讀者意識

讀者意識指作者在創作過程中有一個假想的、預設的交流對象。這意味著作者在寫作時，要根據潛在讀者的特點精心挑選內容，并采用最合適的形式來表達，從而使作品更加符合讀者的需求和期待。簡而言之，這是一種在寫作過程中始終考慮并尊重讀者的策略，旨在使交流更具針對性、更加有效。

作為單元首篇精讀課文，《夏天里的成長》重在總分結構的引導學習。教學時，教師可引導學生探索動植物生長方式的差異和作者選擇這種表達方式的原因。這樣的逆向引導，使學生從“為什么這樣寫”這一角度重新審視和理解文章，站在作者的視角思考寫作動機，有助于培養學生的讀者意識，幫助他們理解習作的本質和目標。讀者的存在，使學生清楚認識到“為什么而寫”“為誰而寫”和“寫什么”，真切感受到寫作的目的和價值。

2.做好“一練”，轉換讀寫身份

習作單元的精讀課文指向習作。語文新課標指出：“學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”因此，教師要在精讀課文中尋找與單元習作相匹配的素材，并組織課堂寫作。

在學生理解了如何從不同方面選取不同事例表達中心意思后，教師創設生活化情境：“如何向你的同學介紹豐收的秋天？”這樣，不僅再次強化了學生的讀者意識，還幫助學生清晰把握習作本質，將理論知識學習與寫作技能培養結合起來，促進了學生寫作能力的提升。

三、評改互促，達成評價目標的“進階性”

語文新課標對第二學段“表達與交流”提出“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”的要求；第三學段則提出“修改自己的習作……書寫規范、整潔”的更高要求。這說明習作評改是習作教學的重要組成部分，且隨著年級的升高要求也更高。在習作單元中，對精讀課文的評價以表現性評價為主，強調學生在習作過程中的能力提升。

（一）自評：評價標準初判斷

學習方法后，還要將其應用到實踐中，才能確保學生熟練掌握并運用這一技巧。因此，習作單元的評價不僅要考查習作方法的運用，還要判斷方法運用是否得當。據此，筆者制訂了“圍繞中心意思寫”的評價標準如下（見表2）。

學生在習作后，依據標準進行自評。這既是對本課學習目標實現與否的檢測，也是引導學生進一步把握單元語文要素的重要環節。

（二）互評：評價標準再深化

在習作評改后，教師可以從中選取一到兩篇作為范例，在課上分享。通過閱讀和賞析，學生能直觀感受到優秀作品的特質，理解如何將從課文中學到的寫作手法運用得恰到好處。這樣不僅能提升學生的寫作水平，還會促使他們朝著優秀習作的目標不斷努力。這個過程本身也是對照標準進行評價的可視化學習過程，是不同層級學生內化和吸收知識的過程。通過共讀范文、賞析作品，學生能學習和借鑒好的寫作方法，從而進一步向評價標準靠攏。

（三）二次修改：評價標準再升級

習作評價的根本目的不在于評價本身，而在于通過評價使學生獲得啟發，認識到自己的優勢和不足。在教師點評和范例展示下，學生重新審視、完善自己的習作。二次修改不僅提高了學生的習作質量，更促進了學生寫作技能和批判性思維的發展。

在達成基本目標后，還可以制訂提升目標。隨著評價標準的升級，學生進一步了解到如何對自己的作品進行修改和完善。（見表3）

“教—學—評”一致性的課堂教學環環相扣：根據語文新課標制訂素養目標和學習目標，并確定學習任務，展開目標引領下的學習評價，使得課堂成為一個有機整體，真正助推學生習作能力的提升。教學目標、學習目標、評價目標三位一體的習作單元精讀課文的課堂教學實踐，清晰把握了圍繞中心進行選材組材的教學重難點。

教學設計時，教師要有全局眼光，引導學生明確“學習目標是什么”“怎么去學”“學到了什么”，從而使習作單元精讀課文課堂教學真正實現“一課一得”的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 溫儒敏.遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材[J].語文學習，2022（5）：4-10.

[3] 李霞.“三讀一練”：讓習作單元語文要素軟著陸：以《盼》為例探析習作單元精讀課文的教學策略[J].小學語文教師，2022（9）： 67-71.

（責編 蔡宇璇）