聚焦語文要素　初探聚合教學

鄭容

［基金項目］本文系 2020年安徽省教育科學研究項目“語文聚合教學理念與實踐研究”（立項批準號：JK2016）的階段性研究成果。

［摘 要］在小學語文教學中，教師應聚焦語文要素，尋找聚合思維訓練點，有梯度地滲透聚合思維訓練。一要用聯系的、發展的眼光關注語文要素，把握梯度，找準語文要素基點，基于聚合思維的特點和培育方法，確定聚合思維訓練點；二要借助音樂、圖畫、資料等，抓關鍵詞，開啟學生的聚合思維；三要精準設置問題，為學生聚合思維的發展指明方向。

［關鍵詞］語文要素；聚合思維；聚合教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0059-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要重視培養學生的創新精神。心理學家發現，創造性不僅僅指發散思維，還應該包括聚合思維。一個創造的過程往往既有發散思維的階段，又有聚合思維的時期。

何蔚曾在1986年對中小學生的創造性思維開展研究，認為小學高年級和初中學生的創造性思維處于迅速發展階段，初二至初三為發展的加速期或關鍵期。因知識經驗不夠豐富，抽象思維不夠發達，小學生的聚合思維發展較慢。但他又指出，發散思維須以聚合思維為基礎，兩種思維有機結合、協調發展，創造性思維才能迅速發展。

聚合思維指利用已有的知識經驗、傳統方法或邏輯規律，以某個思考對象為中心，從不同角度、不同方向將思維指向這個中心，從而達到解決問題的目的的思維方式。聚合思維品質較高的人，在學習中往往能集中注意力，整合思維，在較短時間內積累知識、解決問題。

那么，如何在小學語文教學中培養學生的聚合思維呢？

基于聚合思維同一性、比較性、程序性的特點，黃亮生提出聚合思維培養可從兩方面著手：一是引導思維關注共同點。從不同現象中尋找共同的結構方法與本質規律，包括取其形似、取其神似和取其質同三個方面。二是揚長避短，充分發揮定勢思維的優勢。

詠物詩詞的創作實際上就運用了取其形似和取其神似的聚合思維。學習這類詩詞，就是在培育學生的聚合思維。統編語文教材中的詠物詩詞共有九首（見表1）。其中，第一學段以描摹情態類和以物喻人類為主，而托物言志類詠物詩詞在第二學段開始出現，到第三學段更以組詩的形式出現。小學生的思維是由具體形象思維逐漸過渡到一般性形象思維和抽象思維的，統編語文教材中詩詞類別的變化是順應學生思維發展的。

筆者選擇《墨梅》《竹石》兩首詠物詩，通過賞析優秀課例，進而親身實踐，發現在小學語文教學中，可以聚焦語文要素，尋找聚合思維的訓練點，有梯度地滲透聚合思維訓練。

一、“聚合”花開淡墨痕

《墨梅》是四年級下冊第七單元中的一首古詩，這首詩和本單元的語文要素有何關聯？有聚合思維訓練點嗎？武鳳霞老師和王崧舟老師的教學解答了筆者的疑惑，滋潤了筆者心中的“聚合”之花。

兩位老師的教學基點都是該單元的語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。武老師補充了王昌齡被貶的經歷，將《芙蓉樓送辛漸》與《墨梅》關聯，讓學生用《墨梅》中的詩句來形容王昌齡的品格，兩詩相互映照（見表2），加深了學生對古詩的理解。王老師則關注學生學情，以“王冕究竟為什么要用‘淡墨畫梅呢？”引發學生思考，并為學生找來王冕的生平資料，引導學生從五個“拒絕”的言行中聚合思維，體會王冕的淡泊名利（見表3）。在讀與答中，詩人的“清氣”已悄悄潤澤每個學生的心靈。這不正是基于聚合思維的同一性的聚合教學嗎？

二、咬定“聚合”不放松

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”筆者也嘗試進行了一次聚合教學。六年級的學生已經積累了一些學古詩的方法，他們的邏輯思維、抽象思維能力正逐步發展，生活經驗、見識已逐漸豐富。《竹石》是六年級下冊第四單元中的一首古詩。該詩主要寫巖縫中的竹經受各種磨難艱難生長，著力表現竹頑強挺立、不屈不撓的特點。詩人以竹自況，表達了自己剛正不阿、鐵骨錚錚的氣概。

統編語文教材圍繞人文主題和語文要素組織單元，除了加強單元內部的整合，還加強了各年段、各冊別之間的縱向聯系，由淺入深、由易到難。《竹石》與王冕的《墨梅》同屬托物言志類詠物詩，兩首詩所在單元的人文主題與語文要素呈縱向關聯關系（見表4）。就閱讀要素來看，無論是“關注外貌、神態、言行的描寫”，還是“查閱相關資料，加深對課文的理解”，都對學生的聚合思維品質提出了更高要求。

結合以上分析，筆者確定了《竹石》的教學目標，圍繞教學目標，以聚合理念為指導，以本單元語文要素為基點，將聚合思維訓練融入學生學習該詩的各環節中（見表5）。

基于聚合思維的程序性特點，筆者在教學前給學生發放了預習單，預習單由三個板塊組成：一是聽歌曲《竹石》；二是給“還”“勁”注音并了解其意思，結合注釋想想整首詩寫了什么；三是查找能幫助自己深入理解該詩的資料。六年級學生已習得一些常規的學詩方法，預習時能發揮定勢思維的優勢，完成自主預學。

為有效銜接本單元的語文要素“查閱相關資料，加深對課文的理解”，筆者將教學重點放在了“聚合資料，深入理解”這一環節。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，從語文實踐活動角度出發，在第三學段明確了查找資料的目標、途徑與方法，在第四學段則將要求提高了一個梯度，不再是初步了解方法，而是要求掌握查找資料、引用資料的基本方法。縱觀統編語文教材，資料搜集這一語文要素訓練點呈現出由淺入深、循序漸進的螺旋式上升的序列性。對比六年級上冊第八單元的語文要素——“借助相關資料，理解課文主要內容”，可以發現：由借助到查閱，資料獲取的主動性、選擇性加強了，對學生查閱資料的能力要求也提高了。

因此筆者認為，教學時，不能直接給學生“架橋”，而應提供“建材”，讓他們自己“造橋”。筆者并沒有將資料逐一出示，而是將資料包發給各小組，讓組員瀏覽、篩選，并結合搜集的資料，交流自己的發現。自主合作、探究的學習方式能充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。學生在合作過程中，經歷了“發散—聚合”的思維過程，有的說：“竹是花中四君子之一，引竹自況是古代文人表達君子志向的慣例。所以，我們認為鄭燮不僅在贊美竹子，還在引竹自況。”有的說：“從鄭燮生平可知他一生很坎坷，但他卻像竹子一樣‘千磨萬擊還堅勁。”有的說：“鄭燮冒著得罪上司的風險開倉放糧，受到報復，他憤然辭官，回鄉定居，以詩、書、畫為生。他有自己的原則，有自己的堅持，就像竹一樣‘咬定青山不放松。”還有的說：“鄭燮在《墨竹圖》上題詩：‘惟有竹枝渾不怕，挺然相斗一千場。把竹寫得勇敢無畏，就像《竹石》最后兩句那樣。我感覺他是在表明自己面對惡勢力的無所畏懼。”從學生的反饋中可以看出，多元資料和問題驅動下指向聚合思維的訓練是有效的。

在學生深入理解的基礎上，筆者借助橋型圖啟發他們進一步聚合思維，發現物與人的相似之處（見圖1）：寫竹“咬定”，是表現自身的剛毅頑強；寫竹經歷“千磨萬擊”，實際上是暗示自己曾經歷的磨難與挑戰；寫竹“還堅勁”，是表現自己面對磨難時的不屈不撓；寫竹“任爾東西南北風”則是自己無所畏懼、剛正不阿品格的生動寫照。

板書設計（見圖2）中，筆者也運用了橋型圖，清晰直觀地呈現了詩人的寫作思路。這無形中給學生滲透了一種可遷移、可運用的聚合思維方法。

三、收獲與不足

綜上所述，進行聚合教學，一是要用聯系的、發展的眼光關注語文要素，把握梯度，找準語文要素的基點，基于聚合思維的特點和培育方法，確定聚合思維的訓練點；二是可以借助音樂、圖畫、資料等，抓關鍵詞，開啟學生的聚合思維；三是要精準設置問題，為學生聚合思維的發展指明方向。

本探究基于語文要素尋找聚合思維的訓練點，在教學完成后，筆者對整個過程進行了反思與回顧，發現該探究雖對語文教學有一定的積極作用，但也存在一些不足之處：實踐課例較少，探究結果的普適性還不明確。在今后的探究中，我們需要多一些實踐，選取不同學段、不同文體的課文，長期跟蹤觀察，更好地驗證其實踐效果，保證實踐結果具有推廣性。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 徐展，張慶林.關于創造性的研究述評[J] .心理學動態，2001（1）：36-40.

[2] 黃亮生.中學語文思維培育導引[M].廈門：廈門大學出版社，2012.

[3] 孫雍君.斯騰伯格創造力理論述評[J].自然辯證法通訊，2000（1）：29-37，46.

（責編 劉宇帆）