鄉村小規模學校空間的教育價值及其實現*

摘要 鄉村小規模學校有著豐富的鄉村自然資源、文化資源可用于學校教育生產。從空間社會學視角審視鄉村小規模學校面臨的空間環境與發展路徑具有很強的現實性。鄉村小規模學校的物理空間位置不合理，辦學空間封閉，與鄉村融合不足，學校特色不明顯；課程與教學設置方面未能充分利用校內外教育資源和教學空間場所；學校師生并未與學校、村落形成緊密的人際空間。鄉村小規模學校發展需要充分審視學校與鄉村的關系，充分開發鄉村學校的特有空間資源，增強鄉村師生與鄉村學校以及鄉村的親密關系。

關? 鍵? 詞 鄉村小規模學校；空間社會學；空間生產；鄉土文化

引用格式 朱忠琴.鄉村小規模學校空間的教育價值及其實現[J].教學與管理，2024（17）：6-9.

鄉村小規模學校位于鄉村之中，它們因社會空間的變化而經歷著輝煌、衰落乃至振興。鄉村學校面臨著城鄉二元社區分化帶來的政治、經濟、社會資本的空間分化問題。空間社會學可以為分析鄉村學校發展提供新的視角，可以站在空間的維度審視鄉村學校發展與建設路徑，審視鄉村學校擁有的豐富的教育空間資源與空間優勢，審視鄉村小規模學校在空間資源開發利用中尚存的不足，進而提升鄉村學校的空間生產力。

空間社會學代表人物、法國哲學家列斐伏爾認為，“空間是社會的產物”“任何一個社會，任何一種與之相關的生產方式，都生產著一定的空間，它自己的空間……”[1]他首創“三元空間理論”。付強等研究者在列斐伏爾的空間理論的基礎上，將學校教育空間分為物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間四個層次。第四層次的體驗空間強調的是前三者空間與空間主體的深層次互動[2]。結合學者們對空間以及學校空間的研究成果，本文從物理空間、知識空間、人際空間三個維度分析鄉村小規模學校教育空間問題。這三個維度的空間并非并列、獨立的，從這三個維度去分析鄉村小規模學校教育空間問題，是為了站在一個獨特的視角去審視小規模學校教育空間的價值、發展問題，探索更富針對性的解決路徑。

一、空間之于鄉村小規模學校的教育意蘊

鄉村小規模學校位于鄉村，自興起以來就有著獨特的教育優勢，其功能實現與鄉村學校的空間處境有著密切關聯。從空間社會學維度分析，鄉村小規模學校擁有豐富的空間資源，正是這些空間資源賦予其獨特的價值。

1.物理空間：鄉村小規模學校擁有豐富的自然資源

空間最初是物理學概念，物質性是鄉村小規模學校的本質屬性。鄉村小規模學校的物理空間體現為直接可感知的、具體的物質實體，包含學校與村落的相對空間位置、學校面臨的外界自然環境，以及鄉村小規模學校內部的物理空間環境。

鄉村小規模學校空間布局的設置往往考慮輻射半徑，保證了學生能就近入學。鄉村有著豐富的自然資源，山區學校周邊有著自然的山石景觀，南方地區鄉村學校周邊有著河流、秧田，沿海地區的鄉村學校可以便捷地接觸到海洋資源。鄉村有著唾手可得的土壤，有著可以觀察、研究的蚯蚓、青蛙等動物，有著鄉村多年積累下來的文化資源，甚至很多地方積累了一些特色化的非遺文化資源，這些均可以成為鄉村小規模學校的教育資源。

2.知識空間：鄉村小規模學校擁有豐富的教育資源

知識空間是指“由知識這一文化符號所建構的空間表征”“它是學校教育空間的表征性、抽象化的空間組成部分。具體而言，知識內容、知識的物質載體以及知識的意義建構構成知識空間”[3]。鄉村小規模學校通過課程建設、課堂教學等方式進行知識空間的生產，并通過知識空間生產促進人的發展。

課程是在學校物理空間中對知識進行意義建構的重要載體，教學是推進知識實現意義建構的手段、方式。鄉村小規模學校的課程建設以及課堂教學有著獨特的意涵，因為“鄉村小規模學校雖然布局分散，但融于鄉村社會生態空間中，最有利于向一方水土特有的歷史、文化、文學、藝術、經濟、環境等學習，實施在地化教育。該方法強調親身實踐和在真實世界中的學習體驗”[4]。鄉村學校可以利用鄉村特色資源建設特色化的課程，可以利用鄉村寬闊的活動場地，鄉村的自然資源、文化資源等進行學習方式的創新。這里可以看出，鄉村小規模學校面臨的物理空間與知識空間是交叉融合的，其面臨的自然資源恰好可以用于學校的知識生產，成為知識空間生產的重要內容。

3.人際空間：鄉村小規模學校擁有濃厚的鄉土人情

空間不僅是物理性的存在，還是一種充滿了意識形態、具有人文意義的存在，表現為人際空間。人際空間是指在教育空間中人與人之間的交往以及社會關系的生成。人際空間是空間的重要類型，也是空間的關鍵內容。

良好的人際空間可以增益組織功能的發揮。鄉村小規模學校因為物理空間的獨特性，有著濃厚的鄉土文化情感土壤，親近本土文化，可以緩解城鎮化過程中鄉土情懷缺失導致的兒童文化認同危機[5]。學校連接家庭、村落，可以為兒童營造親密的、安全的成長環境。鄉村學校可以成為連結鄉土文化與現代文明的橋梁，可以提升村落中每一個家庭的文明程度。

二、鄉村小規模學校空間生產的現實困境

鄉村小規模學校有著獨特而豐富的自然資源、課程資源、人際資源，但目前其教育空間生產在物理空間、知識空間、人際空間等方面均面臨諸多問題。

1.物理空間偏離：未能正視自身所處的空間環境

列斐伏爾提出，科技的進步讓資本增殖滲透進空間生產領域，人類生成方式已經由空間中事物的生產轉向空間本身的生產[6]。空間是生產力和生產關系的組成部分，空間生產充斥著各種意識形態。鄉村小規模學校的空間生產與發展境遇與我國在21世紀初的學校布局調整不無關聯。在學校布局政策調整以及相關因素影響下，鄉村小規模學校發展暴露出以下一些問題。

一是鄉村小規模學校空間布局不合理。鄉村小規模學校與村落在不同時期有著不同的空間關系，21世紀以前，基本上每個村都有一所村小或者面向低年級學生的教學點。但21世紀初的學校布局調整導致一些村落不再有朗朗讀書聲。一些農村學生由于村小的撤并需要到離家較遠的鄉鎮中心校或縣城小學上學，家長被迫在附近租房或買房陪讀，或者是長途接送，增加了農村家庭的經濟負擔。

二是鄉村學校辦學空間封閉，功能單一化。“鄉村學校的誕生與發展自古就根植于鄉土，知鄉情、明鄉理、教化鄉民一直是鄉村教育的重要目標。”[7]21世紀初的撤點并校導致鄉村學校曾經擁有的積極參與鄉村建設、服務鄉村社會建設的功能已逐漸淡化。

三是鄉村學校與鄉村融合不足，特色發展不夠明顯。鄉村為學校生存與發展提供物理空間與自然資源，但鄉村學校由于遵從升學應試和城市化辦學價值取向，在辦學過程中失卻鄉村文化底蘊，其本該擁有的濃厚的鄉土性、人文性、情感性明顯不足。另外，由于以城市化辦學作為坐標，導致鄉村學校在辦學過程中逐漸喪失文化自信與辦學自信。

2.知識空間不足：未能充分利用空間資源

課程與教學是鄉村小規模學校的核心內容。鄉村小規模學校有著得天獨厚的鄉村空間資源，但在實踐中對學校外鄉村自然空間、文化空間資源的開發不足，校內空間資源建設的“統一化”思維又造成鄉村學校校內空間建設成本過高，教室內空間組織機械化還造成本可以創新教學組織形式、創新學習方式、創新小班化教學的教學改革無法實現。

一方面，課程資源開發中對鄉村物理空間中的自然資源利用不足。鄉村小規模學校對身邊寶貴的自然資源、文化資源視而不見，單調地講授著教材內容，學生在學校的學習與大自然、鄉村文化生活存在脫節。另一方面，學校物理空間資源建設利用率較低。從空間面積而言，鄉村小規模學校雖然班級學生人數較少，但其教室空間面積是符合國家義務教育階段學校標準化建設要求的，同樣，其功能室、操場等物理空間也得到了保障，然而呈現出的空間圖景是“幾個學生在操場的某個角落做著伸展活動”。教學是鄉村學校教育的主陣地，教學中為了實現課程與教學目標，教師會圍繞教育內容組織教學，該教學組織形式涉及的空間即為教室內的空間。受各種因素的影響，秧田式布置的座位、缺乏生機的課堂“空間表征”成了大多數鄉村小規模學校的現實樣態。

3.人際空間疏離：未能形成有機聯結

大多數鄉村小規模學校的物理空間達標而學生人數較少，同時教育教學活動觀念陳舊、組織死板，師生體驗到的學校空間是蕭條的、缺乏活力的、荒蕪的，其人際空間涉及師生關系、生生關系、教師間關系、學校與鄉村關系、家校關系等。

家校關系方面，鄉村小規模學校與家庭的關系較為松散。曾經的鄉村小規模學校是一個熟人社會中的學校，教師來自于本地或附近村落，對學生家庭、學生成長狀況了然于胸，對學生的成長寄予長輩之厚望。在城鄉二元分化背景下，城鄉教育質量差距逐漸拉大，鄉村中特別重視孩子教育且有一定經濟能力的家庭會想盡辦法讓孩子進城入學，以致當下鄉村學校的生源多來自于父母外出打工家庭或者經濟實力比較薄弱的家庭，在多種因素作用下，鄉村學校與家庭的關系淡薄。

教師與鄉村、學生關系方面，教師對鄉村、對學校、對學生情感疏離。小規模學校新生代教師表現出較為明顯的城市化特征，他們不僅在物理空間上向城市靠近，同時在主觀情感上認同自己城市人的身份，行為選擇上也偏愛城市化的生活方式。他們對執教學校所在村落、村落文化等缺乏了解，由此，鄉村學校的師生之間、學校與鄉村之間是一種弱聯系的狀態。

學生與鄉村關系方面，學生對鄉村的感情冷漠。“教育目標、教學、課程與評價反映出鄉村教育中本土文化的價值滌蕩，這種價值滌蕩使鄉村少年與鄉村自然、人事、人文相剝離，進而衍生出文化冷漠、文化焦慮，乃至文化身份的認同危機。”[8]每個家庭乃至鄉村學校均試圖通過鄉村教育幫助孩子走出鄉村、走進城里，家庭教育和學校教育均賦予學生進城的價值追求，學生們在鄉村接受教育僅以進城為目標，對鄉村的情感則并未得到關注。且城鎮化過程中鄉村學生參與鄉村交往的機會也在逐漸減少，他們對鄉村的親密度越來越淡薄。

三、鄉村小規模學校空間價值實現的路徑

鄉村小規模學校空間生產在注重物質空間生產的同時，還要推進精神層面、社會層面空間的生產。

1.合理布局學校空間，強化鄉村學校服務鄉村建設功能

鄉村小規模學校只有與鄉村進行有效互動，只有與鄉村之間建立起有機的聯結，才能充分激發學校的活力。

一方面，通過學校輻射半徑的做法，合理布局鄉村小規模學校。如，部分地區針對鄉村學校布點分散、師資嚴重浪費等問題，通過“初中向縣城和重點鄉鎮集中，小學高年級向鄉鎮中心集中”的策略，以及農村教學點幼小一體化辦學（學前三年、小學1～2年級）等舉措，推進學校布局合理化[9]，讓鄉村學校輻射影響鄉村。

另一方面，強化鄉村學校服務鄉村建設的功能。鄉村振興背景下，“鄉村學校的地位應該被重新審視，特別是要轉變‘被動接受的不利局面，通過自上而下和自下而上的力量引導學校以‘共生的方式主動融入鄉土社會”[10]。即，鄉村學校要正視自己的空間價值，認識到自己所擁有的空間優勢，認識到鄉村學校擁有的特色化的空間資源，認識到學校在育人之外所應有的服務鄉村建設等功能，促成鄉村學校與鄉村的有機融合，推進鄉村學校特色發展，推動鄉村建設。

2.充分挖掘鄉村資源，提升鄉村學校知識空間生產能力

鄉村學校需要盡可能搭建適合學生學習、保證學生高質量學習的認知空間，具體可以從課程建設、教學改革等方面來進行認知空間的優化。

課程建設方面，鄉村學校要充分利用廣闊的自然空間資源和豐富的文化資源。通過鄉村特色校本課程與學科課程的融合對鄉村習俗等鄉村文化資源和鄉村自然地理、動物、植物等自然資源等進行開發與利用，通過課程學習增強學生的文化自信，增強學生的學習體驗。另外，鄉村學校課程建設也可以借助信息技術實現課程建設空間的延伸，實現鄉村課程建設的本土與現代的有機融合。

教學方式方法改革方面，鄉村學校應充分利用空間特性，創新教學方式。一是拓展教學空間，推進教學形式由校內開展轉向校內外相結合。鄉村學校有著廣闊的教學空間，擁有親近大自然的得天獨厚的條件，可以為學生提供便捷的課外空間學習體驗的機會。二是探索多樣化的教學方式。校外教學空間的拓展為探索觀察學習、研究性學習、實踐技能訓練等多樣化學習方式提供可能。學校可以帶領學生圍繞土壤資源、動植物資源等開展研究性學習，增強校內課程知識學習與校外觀察學習的結合，培養學生的科學探索精神。

3.增強鄉村教師的鄉土情懷，提升鄉村學校人際空間生產能力

部分新生代鄉村教師游走于城鄉之間，僅將鄉村學校視為工作場所，他們對鄉村教育的責任感在與學校、與鄉村的非密切聯系中被弱化，進而影響其對鄉村教育改革的投入度，影響家校關系，影響鄉村教育整體的質量。

一方面，增強鄉村教師的鄉村情感與對鄉土文化的認同。通過宣傳鄉土文化、鄉村教師參與鄉村建設等活動，加強鄉村教師對鄉土文化的理解與認同，形成認同、傳承、發展鄉村文化的文化自覺。文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向。”“自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環境、新時代文化選擇的自主地位。”[11]

另一方面，提高鄉村居民參與學校活動的積極性與頻次。學校讓家長和村落參與到辦學的更多場景之中，并借此達成共識，可以形成學校、家庭和社會間的有效配合。因此，鄉村小規模學校在開展常規的家校溝通外，需要打開學校的辦學空間，定期組織開放活動，可以通過校園建設、舉辦研學活動等方式邀請家長和村民參與到學校活動中，增強學校與鄉村的密切聯系。

參考文獻

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[11] 費孝通.文化與文化自覺[M].北京：群言出版社，2018：195.

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