中小學教育管理中的教師專業發展路徑研究

霍振

【摘 ?要】 教師作為課程政策與課堂教學實踐間的橋梁，其專業發展水平對教育質量起到決定性作用。當前，我國中小學教育已邁入以提升學生核心素養為核心的一體化建設新時期，對教師的專業素質提出了全新的標準和要求。鑒于不同年齡段的學生具有不同的身心發展特點，各學段的教師所需具備的專業素養在具體內容上呈現一定的差異性特征。因此，在開展教師專業發展活動時，既要回應多方位的關注點，又要緊密結合不同學段的教學實際需求，進行精準化、針對性的設計布局。唯有如此，才能切實助力教師與時俱進地更新教育教學理念，堅持以學生全面發展為本的育人原則，不斷提升將知識智慧化、理論實踐化的能力，以及整合學科專業知識、教育理論與現代信息技術的綜合能力，以適應當前教育實踐中強調實踐探索、人文關懷和跨學科融合的新趨勢。

【關鍵詞】 中小學教育；專業發展；教師發展；教育管理

一、社會認知視角下的中小學教師專業發展

教師專業成長是一個持續終身、階段有序且具有內生演進性質的過程。教師作為主動的教育決策制訂者，其教育行為深深植根于實踐導向的個性化與情境化的知識結構、思想觀念及信念系統中。教師的成長并非僅是通過學習教學技巧來簡單掌握教學方法，而是涵蓋了教學思維方式的孕育、演變，并在師范教育項目和課堂實踐經歷中不斷深化和完善的過程。那些蘊含著高度專門化和內隱特質的教學技藝，無法僅靠形式化的講解或直接的示范被輕易地移植到教師個人的知識體系和行為模式中，而需教師通過親身實踐經驗逐漸形成關于教學本質和學生學習的認知信念，并以此為基礎指導自身的教學實踐。

從社會認知理論的視角出發，對教師發展的理解不再局限于個體孤立的學習過程，而是強調其在特定的社會文化背景中通過互動對話來實現自我更新與成長。這一過程不僅具有動態性，即教師的知識、技能和觀念隨著教學實踐和教育環境的變化而不斷演變；同時還體現出強烈的交互性，意味著教師與其他教育者、學生以及社區成員之間的交流與合作對教師專業發展至關重要。

創造性的維度則要求教師能夠靈活運用和整合各種教育資源，在解決問題和應對挑戰的過程中創新教學策略與方法，形成獨特的教學風格與智慧。此外，社會屬性突顯了教師作為社會角色的身份認同和社會網絡的影響，他們的發展是在與社會各方力量相互作用的過程中逐步推進的。推動教師專業發展的有效途徑應聚焦于構建一個以教師為主體的合作研究型學習環境，這種環境鼓勵教師積極參與到問題發現、方案設計、行動實施與反思改進等全過程中，從而促進他們在實踐中深化對學科知識的理解，提升教育教學能力，并結合自身教學場景的具體需求，持續調整和完善自身的專業知識體系。在此環境中，教師不僅能充分挖掘并發揮個人潛能，還能借助集體智慧解決實際教學中的難題，最終實現教師專業素養的整體躍升，為提高教學質量與教育公平提供有力保障。

教師職業專業化是一個多主體共同參與和推動的結果，其進程必須置于廣闊的社會脈絡中予以整體考慮，成為全社會合作推進的一項責任。我國長期以來實行的中小學教師培養機制包括職前培訓和在職進修兩個階段，分別由高等教育機構和教師培訓機構承擔不同任務，但兩階段間存在一定程度的割裂現象，亟待構建起銜接緊密的一體化教師專業發展模式及其評價標準。教師應積極觀察并反思他人的教學實踐，同時深度剖析自身的課堂行為，科學評估教學效果，積極開展教學行動研究，進而積淀深厚的教育信念，形成系統的教學理解力、決策能力、反思能力和科研能力，確保每一個教學決策都有堅實的基礎。

在職進修是教師實現專業提升的關鍵路徑，它既包含外部驅動的正規學習形式，也涵蓋教師自發組織的非正規學習方式。后者更貼近實際教育教學情境，具有情景關聯性、開放性、自主性和成果顯現的滯后性特點，通常依賴教師個體在實踐中不斷嘗試和自我反思實現漸進式進步。教育行政部門應加快搭建多元化、開放化、菜單式的教師研修服務平臺，并建立不同學段層次和能力層次的教師專業發展共同體，確保所有教師都能從中選取適宜的學習資源和實踐指南，助力新手教師向熟練教師邁進，推動熟練教師達到成熟，促使成熟教師追求卓越乃至成長為“專家型”教師。

二、中小學教育管理中的教師專業發展路徑

隨著我國基礎教育階段教學改革的不斷深化，教師專業發展逐漸成為推動教學變革的核心要素。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出，通過教學研究和師資培訓能夠有力地促進教師更新教育觀念，切實將課程理念付諸實踐，并確保課程目標的有效實現。面對以培養學生核心素養為核心的新一輪課程改革大潮，教師唯有不斷提升自身的學科專業知識、教育教學技能、人文修養以及教研能力，才能有效地培育學生的語言運用能力、自主學習能力、批判性思維及文化理解力。

“百年大計，教育為本”，教師的專業素養和專業發展與當前實現中華民族偉大復興的工程息息相關，只有培育良好的教師隊伍，才能真正實現教育的現代化，才能真正為當前教育隊伍的發展奠定基礎。在當前的教育隊伍優化的過程中，要針對教師不斷實施專業發展的培育，讓教師們能有效發現自身的長處，獲得專業發展的經驗，并且獲得教育培訓的體系，幫助教師能在培訓中對自我的技能進行提升，最終提升教師的專業化素養，為新時代教師教育隊伍的發展和延伸奠定基礎。

（一）目標驅動的系統化教學研究活動

教研活動是教師提高教學技能及學校推動團隊協作的重要手段。傳統的教研方式多表現為觀摩課和評議課，這類互動過程常呈現出以經驗為主的特性，參與者傾向于欣賞教學亮點而非深入剖析教學原理與目標，討論常常圍繞零散的教學環節展開，且以肯定性評價為主。久而久之，此類教研活動易陷入形式化、僵化的怪圈，教研成效難以實質性提升。鑒于參與教研活動的教師在年齡、性格、學歷、職業經歷、專業素養以及實際教學能力上存在差異，教研主持人必須兼具高水平的專業教育教學知識與理論運用能力，能夠從學科本質出發解讀各類具體教學事件；同時要善于根據每位參與者的特點構建互動式研討氛圍，促進平等對話、深度交流與相互啟發，從而形成真正的“實效教研”，并通過這一過程打造基于日常工作關系的教師專業發展共同體。

面對教育信息化、數字化轉型的新時代背景，教研活動不僅需要保留原有的現場觀課議課形式，還需借助線上線下融合的方式實現泛在化、多元化和結構化實施。將校本教研融入日常工作中，通過系統化主題設計和任務驅動引導教師樹立從教學的本質、內容、過程和規律中探尋提升教學質量的方法，促使教師由被動參加有組織的教研活動轉變為主動開展教學研究、反思和交流，從而獲得實質性的專業化成長，這是每所學校的課程領導者必備的職業素質要求。只有當校本教研扎實有效地開展時，區域性的教研活動才能取得實際效果。對區域教研而言，突破時空限制的關鍵在于搭建虛擬教研平臺。區域教研負責人可將轄區內各校的課程領導匯聚為一個虛擬教研團隊，并創建不受時空限制的在線交流平臺，運用信息技術手段開展以校本實踐為核心、問題為導向的廣泛教研活動。顯然，這給區域教研員自身的學科教學能力和組織管理能力提出了比學校課程領導者更高的標準。教師專業化發展的基礎在于教研活動的專業化，而教研活動的專業化則依賴于學校課程領導者和區域教研員的專業水平。因此，在我國推進中小學教師專業化發展的首要任務即聚焦于提升學校課程領導者和區域教研員的專業素質。

（二）開展校外進修，構建教師專業發展路徑

校內培訓不僅在校園內部形成了活躍的力量，還讓教師從自己身邊人身上汲取更多的能量，取得教育專業發展的進步。此外，學校還應當組織骨干教師或者普通教師外出進行更加系統性和專業化的學習，外部力量能幫助教師學習更多新鮮的知識，拓展專業素養，讓教師的知識面和視野打開。因此，學校組織校外進修的形式不僅能將最先進的教學方法和教學理念引進回來，而且還能在校內進行傳授。校外進修的形式多種多樣，可以參加短訓班通過短期培訓的形式，將本階段急需提升的專業素養或者新興的知識帶回校園之中，獲得更高層次的發展。同時，還能到校外聽取名家的講座，或者甚至組織省外考察、國外考察的學習其他學校以及其他省份的教育發展氛圍，真正幫助學生創設良好的校園環境，在校園之中獲得知識的同時，也能提升學生的思想道德修養。教師通過校外進修的形式，不僅獲得了更多外界的知識，還豐富了自身的學習體驗，在培訓的過程之中，有了更深層次的發展。

教師個體是教學研究的核心力量，基于自身課堂教學實踐的小課題研究，即教師從親身教學案例中提煉研究議題并尋求解決方案，是促進教師個人學術能力提升的主要路徑。這類以個體為主體的小型課題研究對增強教師的教學創新與實踐能力而言具有積極意義，但因其常在經驗性模式下運作，可能導致研究的理論依據、過程規范和結果對應性不足。學校教研組作為小課題研究的基礎組織單位，教研組長應擅長激發教師的問題意識，引導教師立足于各自獨特的教學情境，共同挖掘并確定研究問題，合作規劃研究方案。圍繞一個核心問題，通過系列環節如理論學習、課堂實踐、數據采集與分析等，逐步揭示問題的本質，繼而推動新一輪教學改革嘗試及數據收集工作，確保研究步步深入直至解決實際問題。同時，教研組長還應精于管理研究項目的學術進程，并能準確總結課題研究成果。

（三）健全教師培訓多元評價體系，優化教師培訓效果

開展培訓評估能夠及時糾正培訓過程中產生的偏差，通過調整相應的培訓思路，改進培訓內容與方式，進而提高培訓的質量，使培訓工作沿著正確的軌跡順利開展。中小學教師培訓效果的評估可以借鑒多向評估機制，構建教師培訓評估的長效機制。教師培訓評價包括內部評價和外部評價。內部評價包括三個層級，即培訓部門與基層學校的相互評估、培訓部門與參訓教師的相互評估、基層學校與參訓教師的相互評估。內部評估的目的在于診斷，要多方位、多角度地對教師培訓的具體過程進行評估，發現問題并及時改進。外部評估包括領導評估、專家評估、同行評估和社會評估四個環節。外部評估的目的在于監督，多主體、多方式地對教師培訓結果進行評估，實時督導教師培訓的優質開展，最終保障教師培訓的高質量進行。

為實現這一目標，研修活動應秉承“教師自主和持續的專業發展”理念，遵循以理論奠基、實例引導、問題導向、實踐驗證和生成實踐性理論為脈絡的實施路徑，突出其專業性、實踐性和時代性，并著力推動以下五方面的轉變：首先，研修觀念從傳統的視“課程為靜態知識”向視“課程為動態活動”及“課程為個體經驗”的轉化；其次，組織形式由單純的“培訓模式”轉變為強調“研修模式”，側重于知識創造與能力構建，通過實踐活動有效聯結教學技能與學科知識及其研究應用；再者，參與者的角色由被動的“被培訓者”升級為主動的“協同參與者”，共同策劃與實施研修進程；接著，“教”的方法由以“單向傳授”為核心轉向以“互動式實踐”為中心；最后，“學”的方式則由主要依賴“聽講接受”轉為著重于“反思提問、合作探究、行動改進”。

三、結語

在社會認知框架下，教師的專業成長是在與周圍環境和個體經驗的互動中逐步實現的。中小學教師專業發展是一個受到多元層面、多種因素動態交織影響的過程，這些因素在教師不同發展階段的作用各異，并且其自身也在持續變化之中。當前我國中小學教師的專業發展歷程凸顯了多維度性、多元化以及易變性的特征，需要靈活應對，順應時勢，針對個體差異進行個性化培養。唯有切實推動教師的專業化進步及教學活動的高度專業化實踐，才能確保新一輪課程改革得以全面且有效地貫徹執行，從根本上改變長期存在的“耗時低效”教學問題，進而大幅提升教學質量在德才兼備教育使命及國際化人才培養事業中的實際貢獻水平。

參考文獻：

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