專業學位博士生教育的中美比較與思考

DOI：?10.16750/j.adge.2024.06.001

摘要：教育部《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》，對于推進專業學位博士生教育的發展意義重大。盡管博士的稱謂和專業教育的歷史都很悠久，學術學位博士生教育也已實施200多年，但現代意義的專業學位博士生教育出現較晚，對此的認識也還不一致，且中國與美國的相關定義與分類、規模與結構均有所不同。加快發展專業學位博士生教育，應堅定“四個”自信和堅持中國特色，深入推進分類發展，優化學科專業布局，加強立德樹人和完善培養過程，提升專業學位博士生教育支撐引領強國建設的能力與水平。

關鍵詞：專業學位；博士生教育；定義與分類；規模與結構；中美比較

2023年12月，教育部發布了《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》（以下簡稱“《意見》”）^[1]。研究生教育分類發展，提升專業學位博士生教育支撐引領強國建設的能力與水平，是加快建設國家戰略人才力量、實施創新驅動發展戰略、推動高質量發展的重要保障，其關鍵在于“推動學術創新型人才和實踐創新型人才分類培養”^[2]，特別是對于專業學位研究生教育的發展，提出了明確的目標任務和培養要求，應堅持中國特色和堅定自信決心。美國實踐型專業博士研究生教育開展相對較早，我們應關注和汲取其相關經驗和教訓，做到知己知彼、心中有數，進一步健全中國特色學位與研究生教育分類發展體系。

一、博士生教育的歷史演變

博士的稱謂在中國已有兩千多年的歷史，但在古代為一種官職，是學問淵博之人。巴黎大學的某些院系較早就有“博士學位”（doctorat），但在當時碩士、博士、師傅、講師之間并無本質不同，是一種“執教權”和任教“最初的資格”^[3]175-189。現代學位制度、特別是學術型博士學位，起源于19世紀初的德國。

1.早期的專業教育與博士生教育

高等專業教育在歐洲出現較早，博洛尼亞大學在“很長一段時間內只教授法學”，而巴黎大學在早期就設有醫學院、法學院、神學院三個專業學院，1348年已有96位專業教師，而藝學院（faculté des arts，也可譯為“文學院”）是“預科學校”，僅提供“普通教育”，相當于今天的中學。一般來說，藝學院畢業后，才能進入專業學院學習^{[3]124-125，142}。

伴隨德國19世紀初的大學改革，科學研究成為大學的新職能，博士生教育開始規范，并轉向學術型發展，哲學博士學位（Ph.D.）成為一種通用性的高級研究學位。隨后，學術學位研究生教育制度在很多國家得以確立，加快了全球研究生教育的發展，美國也在1860年開始授予哲學博士學位。

19世紀中期，“現代美國大學的一個重要特征”，就在于研究生的招收和資助^[4]。新大學的創建者們將哲學博士項目視為“現代大學的一項突出特征”^[5]，吉爾曼在約翰·霍普金斯大學、安吉爾在密歇根大學、懷特在康奈爾大學、巴納德在哥倫比亞大學等，都積極發展現代研究生教育，芝加哥大學、斯坦福大學、麻省理工學院、加州理工大學等也都在“建校之初就致力于研究生教育”，約翰·霍普金斯大學很快成為現代大學的佼佼者^[6]，也成為不少高校效仿的樣板，而哈佛大學到1890年才在這方面“趕上”約翰·霍普金斯大學^[7]。

2.專業學位博士生教育的改革路徑

受到實用主義理念的影響，一些美國學者和企業家認為哲學博士生培養過于強調理論研究，難以滿足經濟社會對各類高層次專業人才的需要，現代專業學位博士生教育在美國沿著兩條路徑并行發展。

一條路徑是在哲學博士學位的基礎上分立出來具有專業色彩的博士學位。1920年，首設教育博士學位（Ed.D.），以與教育學哲學博士學位加以區分；1930年設立工商管理博士學位（D.B.A.），1967年又設立工程博士學位（D.E.，D.Eng.或Eng.Sc.D.）^[8]。不過，這幾種博士學位的統計，至今也未納入專業實踐型博士學位，而是與音樂藝術博士學位（D.M.A.）、理學博士學位（D.Sc.）、文學博士學位（D.A.）和醫學博士學位（D.M.）等一起，都跟隨哲學博士學位計入研究/學術型（research/scholarship）博士學位^[9]576。

另一條路徑是傳統的專業教育升格。醫學、法學、神學等專業教育在北美殖民地時期就開始實施，但長期不被普通教育所認可和接納。直到1870年，醫學、法學、神學等專業學位才納入學士學位范疇。又過了100年，美國將醫學、法學、神學等專業教育所授予的學位單列出來進行統計，稱之為第一級專業學位（first-professional degree，FPD）^[10]。從2011年開始，美國教育部國家教育統計中心（NCES）將FPD中的醫療健康學位、法律學位和部分神學學位并入博士學位，成為專業實踐型（professional practice）博士學位的主體^[11]。

3.對于專業學位博士生教育的不同態度

如同當年美國傳統學院嘲笑贈地高校為“牛仔大學”，對于從哲學博士學位中分立出來、專業色彩較重的幾種博士學位的批評一直不斷，有人認為這使得博士學位的學術含量貶值、質量下滑，相關理論研究和實踐探索還在深化。而專業實踐型博士學位也未得到普遍認可。在一些人的眼里，博士學位（doctor/doctorate）依然是哲學博士學位（Ph.D.）的同義詞或簡稱，不僅在學術文獻中不加區分，而且在有的統計數據中，博士學位也依然不包括專業實踐型博士學位，如果不認真辨析，有可能產生誤讀、誤解和誤判。

與此同時，20世紀末的調查結果顯示，美國35%～50%的哲學博士學位獲得者就職于商界、政府和非營利組織（business，government and nonprofit sectors，簡稱為BGN），而且博士畢業十年后，在BGN的部門管理人員和高層管理人員對其工作最為滿意，滿意度也要遠高于在高校的終身教授^[12]。有學者指出，關于“研究生院是培養未來教授的專業訓練場所”的觀點，在“幾十年前就落伍了”；批評美國研究生院教育系統，在“人”這個層面出了問題，很少顧及培養對象的多樣性需求，導致博士的實踐能力低下，未能做好面對多種職業生涯的準備^[13]。可見，美國研究/學術型博士生的培養方式也在分化和改革，專業實踐型博士生的培養更不能照搬研究/學術型博士生的培養模式。

人才需求決定博士生培養的定位，實踐創新型人才與學術創新型人才的培養定位有所不同，不應采用學術學位博士生培養的規范和標準來衡量專業學位博士生，反之亦然。正如《意見》指出，學術學位研究生“依托一級學科培養并按門類授予學位，重在面向知識創新發展需要，培養具備較高學術素養、較強原創精神、扎實科研能力的學術創新型人才”；而專業學位研究生“按專業學位類別培養并授予學位，重在面向行業產業發展需要，培養具備扎實系統專業基礎、較強實踐能力、較高職業素養的實踐創新型人才”^[1]。這是我國在研究生教育培養方面的重大理論和實踐創新，特別需要在專業學位博士生培養過程中認真領會和貫徹落實。

二、中美專業學位博士生教育比較

鑒于我國學術學位博士生教育的實施早于專業學位博士生教育，且已具有一定經驗和輿論基礎，也有較多的理論研究成果，本文重點比較中美兩國專業學位博士生教育。但是，美國的專業實踐型博士生，與我國的專業學位博士生的定義域有所不同。在NCES的統計口徑中，專業實踐型博士生教育主要是指醫療健康、法律和神學專業教育；而在我國，專業學位博士生教育的范圍則要寬泛得多，目前已有36個博士專業學位類別。因此，開展中美比較時應特別注意，避免不同統計口徑下相關數據的對比。

1.定義和分類

2022年9月，教育部公布《研究生教育學科專業目錄（2022年）》（以下簡稱“《新版目錄》”），共有一級學科117個，專業學位類別67個，其中博士專業學位類別36個^[14]。2019年6月，NCES公布了“學科專業分類目錄2020版”（Classification of Instructional Programs：2020 Edition，以下簡稱“CIP-2020”），其中有48個兩位數代碼、450多個四位數代碼、2130多個六位數代碼^[15]。

根據NCES的定義，專業實踐型博士學位授予那些完成了知識和技能專業教育的學生，以滿足從事一些職業崗位的許可、資格或證書要求。此類博士學位主要來自過去歸類的FPD，包括下列或其他一些學位，如背脊推拿博士學位、牙科博士學位、法律博士學位、臨床醫學博士學位、眼科博士學位、骨科博士學位、藥劑博士學位、足科博士學位、獸醫博士學位等^[9]576。

相比較，我國專業學位研究生的類別劃分方法與美國不同。《新版目錄》中，在學科門類下將專業學位類別與一級學科并列，都是四位數代碼，凸顯了突出學術學位與專業學位兩種類型研究生教育具有同等地位和同等重要性。而美國的CIP-2020中，FPD轉入專業實踐型博士學位的學科專業都是四位數代碼之下的六位數代碼^[16]，中美兩國之間的專業學位的學科專業類別劃分相差了一個層級。例如，我國專業學位類別中，除了“1051臨床醫學”四位數代碼對應美國五個六位數代碼之外，獸醫、法律、口腔醫學、藥學4個四位數代碼都各自對應美國一個六位數代碼，發展空間相對較大，也體現出我國加快發展專業學位研究生教育的決心和舉措（見表1）。

2.規模與結構

黨的十八大以來，我國研究生教育堅持為黨育人、為國育才，深入推進學科專業調整，完善高層次人才培養體系，提高研究生教育質量，取得了歷史性成就。2021年，我國授予博士學位數量70514個^①，而美國2020—2021學年授予博士學位194059個^[17]。同年相比，我國授予博士學位數量是美國的36.34%，比2012年提高了6.73個百分點，兩國間的差距繼續縮小。同時，我國授予理工科博士學位的數量早已超過美國，優勢還在不斷擴大^[18]，相當于美國每培養3名理工科博士，我國就要培養4名。

但是，由于統計口徑差異，中美兩國專業學位研究生教育的規模不可直接進行比較。總體來看，美國專業實踐型博士學位的數量較大，2019—2020學年，美國授予11.60萬個專業實踐型博士學位，占到該學年授予博士學位總量的60.04%^[19]。具體細分，2017—2018學年授予獸醫專業博士學位3169個、法律專業博士學位34128個、醫療健康專業學位51570個。

2022年，我國專業學位博士畢業生5924人，是2012年的4.5倍；占到當年博士畢業生總量的7.20%，比2012年提高4.66個百分點。同時，我國專業博士學位的類別較多，下設專業領域還在細化和發展過程之中，細分數據還沒有查到。目前，工程博士的占比可能會比較高，一方面，體現出中美兩國間經濟社會發展階段不同；另一方面，兩國間目前對于高層次專業人才的需求側重點可能也有所不同。伴隨《新版目錄》的實施和《意見》的落實，專業學位博士生的規模將會進一步擴大，專業學位類別的多樣性也會不斷增強。

三、完善中國特色博士生教育分類發展體系

博士生教育肩負著高層次人才培養和創新創造的重要使命，是建設創新型國家的重要基石。加快發展專業學位博士生教育，既是經濟社會進入高質量發展階段的必然選擇，也是學位與研究生教育改革發展的關鍵環節，對于構建高層次人才培養體系具有重要意義^[20]，有助于更好地滿足提高綜合國力、解決“卡脖子”等科學技術重大問題的迫切需求。

1.堅持和弘揚中國特色

1978年，我國正式恢復招收研究生^[21]。1983年，我國公布首個《高等學校和科學研究機構授予博士、碩士學位的學科、專業目錄（試行草案）》，共設置了10個學科門類，64個一級學科，638個二級學科（專業）^[22]。在此，專業與二級學科是同義詞。而《新版目錄》中的“專業”一詞具有雙重內涵，在保持二級學科同義詞的同時，還有專業學位門類與專業領域的含義。

1991年，我國首個專業學位類別——工商管理碩士開始試點招生，清華大學等9所高校承擔了工商管理碩士專業學位研究生的培養試點工作^[2]。2009年，有15所大學首批開展教育博士專業學位研究生教育試點。2011年，批準設立工程博士專業學位^[23]。可見，我國專業學位研究生教育起步晚于學術學位研究生教育，但相關概念和實踐發展都很快。但也有觀點質疑專業學位研究生教育的重要性、必要性以及水平和質量，“重學術學位輕專業學位”的觀念仍需進一步扭轉，兩類學位同質化發展的現象依然存在^[2]。同時，專業學位博士生的退出和延期問題同樣值得高度關注^[24]。

世界一流大學一定要有一流的專業學位博士生教育，需要將認識統一到《意見》“堅持學術學位與專業學位研究生教育兩種類型同等地位、同等重要”的指導思想上來^[1]，把加強專業學位博士生教育作為構建中國特色研究生教育體系的重要內容，切實提升“國之大者”的使命擔當，聚焦國家戰略，圍繞重大需求和學術前沿，探索面向強國建設的學科體系、人才培養體系、科研創新體系等體系架構，持續加大資金投入和政策支持，鞏固優勢，增強保障，強化特色，更好地發揮資源配置的杠桿作用，破除思維慣性和路徑依賴，加快傳統學科專業轉型升級，不斷完善學科交叉體制機制。

2.優化學科專業布局

專業學位博士生教育承擔新使命，面臨新機遇，也要有新作為，應進一步堅定穩步增長和持續發展的信心和決心，深入推進學科專業調整。《新版目錄》中，博士專業學位類別數量是上一版的2.77倍^[2]，使得博士專業學位類別與一級學科的學科專業數量之比從1∶8.5提高到1∶3.3，未來可能還會進一步提高。

《意見》指出，“專業學位類別設置主要依據行業產業人才需求，突出精準，應相對靈活”^[1]。應依據經濟社會和行業發展需求，瞄準科技前沿和關鍵領域，積極探索設置新的專業學位類別。同時，還要充分遵循學科專業發展規律和人才培養規律，完善和規范專業學位類別下設的專業領域。

中美兩國國情不同，專業學位博士生教育的差異較大、分類不同，難以直接進行規模與結構的比較。一方面，需要深入研究更多國家的專業學位博士生教育，如法國的工程師博士文憑（Dipl?me de docteur-ingénieur）^[25]。另一方面，應科學預判分析強國建設對于專業學位博士生教育規模與結構的需求，實現專業學位博士生教育與學術學位博士生教育的統籌協調和共同發展。

2022年，我國專業學位博士生招生2.46萬人，是2012年的14.2倍，十年間年均增長30.39%，這樣的增速在我國研究生教育史上前所未有，而同期學術學位博士生招生的年均增速為5.55%，使得專業學位博士生招生人數占博士研究生招生總規模的百分比也從2012年的2.53%提高到2022年的17.70%，達到了歷史新高，博士生的學專比例結構得到改善。但是，我國專業學位博士生占比偏低的問題尚未完全解決，還需要繼續“大幅增加博士專業學位研究生招生數量”^[1]，建議科學論證和超前規劃，統籌協調未來的發展速度、結構調整與質量保障。

3.完善培養過程

專業學位博士生教育必須以為黨育人、為國育才為根本目標，以服務中華民族偉大復興為重要使命，想國家之所想、急國家之所急、應國家之所需，堅持以人民為中心發展教育，著力加強社會主義核心價值觀教育，引導博士生樹立堅定的理想信念，永遠聽黨話、跟黨走，矢志奉獻國家和人民，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

針對社會特定職業領域需要，專業學位博士生教育要更加強調實踐能力，培養具有較強專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才，鼓勵他們在科研項目和科技攻關中成長，引導他們“立大志向，上大舞臺，入主戰場，干大事業”。

一是《意見》再次明確和強調專業學位研究生培養與學術學位研究生有所不同，既強調專業學位研究生培養要“突出應用能力的提升和職業素養的鍛造，形成解決現實問題的能力體系”，也要求“提升創新能力”，具有“扎實深入的專業知識，寬廣開闊的專業視野”，能夠在“實踐中提煉科學問題”，而不能“把專業學位研究生等同于一種技能型人才培養”，更不能以為“專業學位就是降低要求”^[2]，澄清了一些似是而非的觀點和說法。

二是《意見》從選拔機制、培養方案、教材建設、培養機制、學位論文評價、導師隊伍等六個方面對于研究生培養過程進行了全鏈條梳理和分析，厘清了兩類研究生培養的重點和異同，吸納了近年來專業學位博士生培養的經驗教訓，并進行了提煉、完善和規范，有些內容還具有一定新意和政策紅利。例如，“鼓勵對專業學位實行多元學位論文或實踐成果考核方式”，支持為“專業學位單獨設置學位評定分委員會”^[1]，需要在培養過程中用好用活政策。在此基礎上，還應積極探索符合專業學位博士生特點的博士學位論文的核查和抽檢制度，解除培養單位和導師的后顧之憂。

三是《意見》對于專業學位“強化產教融合協同育人”提出了明確要求，內容涵蓋專業學位博士生培養的全過程，具有很強的可操作性。例如，“鼓勵增加一定比例具有行業產業實踐經驗的專家參加復試（面試）專家組”“支持與行業產業部門共同制定體現專業特色的培養方案”“完善行業產業部門參與專業學位人才培養的準入標準及監測評價”“建立行業產業專家參與的評審機制”“促進校內外導師合作交流的雙向互動”等^[1]，應認真實施和大膽實踐。

四是《意見》強調了研究生分類培養的重點改革領域，專業學位研究生教育的改革重點，主要是卓越工程師培養，要求“納入符合條件的企業、國家實驗室、科研機構、科技園區課程并認定學分”^[1]，使得專業學位博士生的培養鏈條更加“深度融入行業產業”^[2]，成為培養戰略科學家和卓越工程師的重要著力點。應充分發揮行業特色高校在專業學位研究生教育中的優勢和作用^[26]，努力辦好卓越工程師學院，加快培養國家急需的高層次工程技術人員，為“大國工匠”和“工程總師”輸送源源不斷的人力資源。

習近平總書記指出，“系統分析我國各方面人才發展趨勢及缺口狀況，根據科學技術發展態勢，聚焦國家重大戰略需求，動態調整優化高等教育學科設置，有的放矢培養國家戰略人才和急需緊缺人才，提升教育對高質量發展的支撐力、貢獻力。”^[27] 推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展，對于更好地落實立德樹人根本任務，加強拔尖創新人才自主培養，建設高質量研究生教育體系，都具有重大意義。專業學位博士生培養單位應按照《意見》要求，堅持不懈地用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，全面貫徹黨的教育方針，以培養擔當民族復興大任的高層次人才為著眼點，緊密聯系自身實際，細化實施方案，深化內部體制機制改革和協同創新，加快專業學位博士生教育治理體系和治理能力現代化，遵循不同學科領域和博士生類型的發展規律和范式要求，凸顯專業學位博士生教育的中國特色、中國模式、中國路徑，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國提供更有力支撐。

參考文獻

[1] 教育部. 關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見： 教研[2023] 2號[A/OL]. （2023-12-18） [2024-01-06].?http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/?202312/t20231218_1095043.html.

[2] 教育部. 介紹《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》有關情況[EB/OL]. （2023-12-19）?[2024-02-15].?http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2023/55658/.

[3] 涂爾干. 教育思想的演進[M]. 李康，?譯. 上海： 上海人民出版社， 2003.

[4] 張煒. 大學與學院有何不同？——基于美國研究生、學科及科研分層定位的視角[J]. 學位與研究生教育， 2023（10）： 72-81.

[5] 塞林. 美國高等教育史[M]. 2版. 孫益， 林偉， 劉冬青，?譯. 北京： 北京大學出版社， 2014： 127.

[6] 科恩. 美國高等教育通史[M]. 李子江，?譯. 北京： 北京大學出版社， 2019： 98-101， 143.

[7] 維賽. 美國現代大學的崛起[M]. 欒鸞， 譯. 北京： 北京大學出版社， 2018： 171.

[8] 張煒. 美國專業博士生教育的演變與比較[J]. 研究生教育研究， 2020（3）： 87-92.

[9] DE BREY C， SNYDER T D， ZHANG A， et al. Digest of education statistics 2019[R]. Washington， DC： National Center for Education Statistics， US Department of Education， 2021.

[10] 張煒， 劉延松. 對美國第一級專業學位的再認識[J]. 中國高教研究， 2008（5）： 13-16.

[11] 張煒. 美國研究生統計標準調整與中美比較分析[J]. 學位與研究生教育， 2019（8）： 63-70.

[12] NERAD M. Confronting common assumptions： designing future-oriented doctoral education[M]//EHRENBERG R G， KUH C V. Doctoral education and the faculty of the future. New York：?Cornell University Press， 2009：?80-89.

[13] 卡蘇托. 研究生院之道[M]. 榮利穎， 譯. 北京： 北京理工大學出版社， 2017： 1-16.

[14] 教育部. 關于印發《研究生教育學科專業目錄（2022年）》《研究生教育學科專業目錄管理辦法》的通知[EB/OL]. （2022-09-13） [2022-09-19]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/?A22/moe_833.

[15] 張煒. 美國學科專業分類目錄2020版的新變化及中美比較分析[J]. 學位與研究生教育， 2020（1）： 59-64.

[16] Integrated Postsecondary Education Data System. 2020 help documentation for CIP website and CIP wizard[R]. Washington， DC： National Center for Education Statistics， US Department of Education， 2021.

[17] National Center for Education Statistics. Digest of education statistics 2022： table 324.10[EB/OL]. [2023-03-23].?http：//nces.ed.gov/pubsearch.

[18] 張煒. 美國國家科學基金會關于博士學位的定義與數據——解讀、比較及預測[J]. 高等工程教育研究， 2022（2）： 179-185.

[19] Center for Postsecondary Research. 2021 update——facts & figures[R]. Bloomington： Indiana University Bloomington School of Education， 2021.

[20] 張煒， 李春林， 張學良. 發展博士專業學位研究生教育的借鑒與探索[J]. 學位與研究生教育， 2021（10）： 28-33.

[21] 王戰軍， 周文輝， 陳雁. 中國研究生教育70年[M]. 北京： 中國科學技術出版社， 2019： 36.

[22] 謝桂華. 高等學校學科建設論[M]. 北京： 高等教育出版社， 2011： 13.

[23] 張淑林， 彭莉君， 古繼寶. 工程博士專業學位研究生教育質量保障體系的建構[J]. 研究生教育研究， 2012（12）： 61-66.

[24] 張煒. 博士研究生退出和延期的數據測算與討論[J].研究生教育研究， 2021（1）： 1-6.

[25] 黃福濤. 外國高等教育史[M]. 上海： 上海教育出版社， 2003： 256-257.

[26] 張學良， 張煒. 行業特色型高校開展專業博士教育的優勢分析與路徑優化[J]. 研究生教育研究， 2021（4）： 66-71，77.

[27] 新華網. 習近平在中共中央政治局第五次集體學習時強調 加快建設教育強國 為中華民族偉大復興提供有力支撐[EB/OL].?（2023-05-29）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s60 52/moe_838/202305/t20230529_1061907.html.

（責任編輯 ?黃歡）

作者簡介：張煒，西北工業大學高等教育研究中心、陜西省學位與研究生教育研究中心教授，中國高等教育學會學術發展咨詢委員會副主任，西安?710072。

基金項目：國家社會科學基金社科學術社團主題學術活動資助項目“我國高等教育治理現代化關鍵問題研究”（編號：22STA010）

注：本文部分內容已在教育部網站上發表：張煒. 分類發展的國際比較與中國實踐[EB/OL]. （2023-12-19） [2024-02-15].?http：//www.?moe.gov.cn/fbh/live/2023/55658/jjdwz/202312/t20231219_1095143.html.

①如無專門說明，本文中我國的教育統計數據均來自于教育部歷年的教育統計數據，網址：http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/。